個性飛揚，美美與共
——淺談小學語文課堂中的差異化教學策略

江蘇省蘇州市張家港市青龍小學 王麗芳

所謂“差異化”教學策略，引用著名教育家華國棟教授話說，每一個學生都是一個特殊的生命個體，在教學過程中，不僅要照顧到一般學生的認知需求，還要能夠凸顯學生的個體差異，進而滿足不同層次學生的學習訴求。小學語文教學，更是如此，只有尊重學生的“個性”，才能真正凸顯教學中的主體作用，只有凸顯學生的主體作用，才能促進個體的真實成長。

一、因需要而預設——直面差異

每個人都是獨立的生命個體，在自身獨特的基礎之上，又受學校、家庭、社會環境等諸多因素影響，學生在性格、能力、智力等方面也會存在一些差異。學生在學習能力、行為方式、發展速度上就會出現一些差別。作為教師，首先要認識并直面這種差異的存在，對于不同學習能力的學生，應當輔之以相應的學習方法。蘇霍姆林斯基說過：“兒童的精神中有一種特別強烈的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者和探索者”。備課過程中，教師必須備學情，根據學生需要進行有效預設，直面差異，這樣課堂教學才能從茫然走向靈動。

例如，《望洞庭》一課的預習布置中，教師就充分肯定了學生的個性差異，并直面差異，巧妙化解。教師將學生分為三個層次：第一層，缺乏自主學習能力的學生，要求學生會讀古詩中的生字新詞，并把古詩讀順暢；第二層，具備一定的自學能力，要求學生熟讀古詩，并說說古詩寫了什么景，表達了什么情？第三層，具備很強的自學能力，熟讀古詩的基礎上，搜集關于描寫“洞庭湖”的古詩文，朗讀并積累，備以課上交流。這三個層次的預習布置，分別是按照學生學習能力一般、良好、優秀安排的，三個層次的任務更像闖關游戲環節，從簡單到復雜，如果學生考慮自己能力超過老師預設層次，完全可以進行高一等級的挑戰，而較高層次同學的任務可以更好的滿足發展需求，從而不斷提升個人水平，實現最大化的促進和發展。

凡事預則立，不預則廢。如上述案例，教師要充分的關注學生的個體差異，只有充分考慮到了個體差異，課堂交流中才不會“齊步走”“一刀切”，才能保證自學能力差的學生向課內求，自學能力強的學生向課外拓展，以方式點燃方式，以差異推動差異，最終才能促進不同層次學生的整體發展。

二、因生成而精彩——珍視差異

德國教育家第斯多惠說過：教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。語文課堂教學，不僅是被動的接受，更應該是主動的獲取。不同學生，在情感、意志、價值觀等方面都存在一定的差異性，教師行走在課堂上，要充分認知和了解每個學生的“最近發展區”，保證學生以思辨的頭腦面對課堂，以飽滿的激情沉浸課堂。教師要具備敏銳的洞察力，隨時發現學生的思維動態，以學定教，順情而導，把主動權交還給學生，讓他們在自主的海洋里肆意游弋。

例如，《黃鶴樓送別》一詩教學，這是一篇“文包詩”，故事是詩歌的拓展和闡釋，詩歌是故事的濃縮和提煉，詩文對照，情景同現，使人獲得關于人生，關于情感的深刻體驗。教師設疑，“結合插圖，讀一讀詩句，你看到了什么？”學生稍一思考，答案全出，“暮春三月、云霧迷夢、繁花似錦、楊柳依依、沙鷗點點”，從學生回答中，教師發現這個問題設計極為簡單，適合學習能力一般的學生，怎么把空間拉深，拉高呢？靈機一動，教師臉上泛起了笑容，追問：“看到這些景致，你仿佛看到了什么？”一個“仿佛”把學生從詩內拉到詩外，從課堂拉向高遠的天空。一切景語皆情語，學生根據每一個詞敘說著想象之景，詩的雋永畫面在學生的眼前慢慢暈染開來。教師看時機已到，再添追問，“李白和孟浩然看得見這些美景嗎？”當然看不見，面對這美景，兩顆分別的心無暇欣賞，這個問題就需要能力更強的學生挑戰了，隨著學生思維的推進，學生慢慢探索，觸摸到藏在詩人心底的惜別之情。

分層教學在一定程度上可以化解學生個性差異問題，但是這種分層并不一定拘泥于某種形式的劃分。上述案例，教師在教學實際中關注了每個層次的學生，但是這樣層次的劃分又是悄然進行，無縫切入的，學生在不知不覺中實現了自我角色的定位和自我能力的發展。這樣的課堂是思維的交鋒，是智慧的博弈，是美美與共的張揚。

三、因進步而鼓勵——善待差異

蘇霍姆林斯基說：“教師的語言是一種什么也替代不了的影響學生心靈的工具，教學的藝術首先是說話的藝術。”差異化教學策略中極為重要的一條就是適當的評價。課堂教學中，教師要根據不同層次的學生，采取不同的評價語言，尋找閃光點，及時而準確的肯定他們的點滴進步，讓學習能力較佳的學生，更加嚴謹、謙虛，不斷超越；對于學習能力較弱的同學，自信、樂觀，積極向上。

例如：教學《二泉映月》一文時，教師讓學生讀一讀描寫“二泉映月”這道風景的句子，思考片刻后，一位同學站起來讀“水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。”孩子讀得很投入，清脆的聲音叩擊了課堂的每一個角落。然而，孩子不小心把“泉聲”讀成了“泉水”，這個孩子是B層次的學生，看著她那認真的樣子，怎么忍心直接告訴她讀錯了呢？教師委婉地說：“哎呀，你剛才讀得太投入了，把自己帶入了角色。所以，錯了一個字，請你再為我們讀一次，好嗎？”孩子小臉微紅，眼中閃爍著光芒，她又很認真的讀了一遍，錯字自然改過來了，情感更加濃厚了，博得了全班熱烈的掌聲。接下來的課堂交流中，孩子們更加專注，彼此交流更加嚴謹。這樣的課堂，傳達給學生的是知識，是技巧，是能力，是態度和價值觀，行走這樣的課堂，能觸摸到學生的拔節成長。

教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個心靈震撼另一個心靈。學生天性愛表揚，一句贊美的話，一個贊許的動作，一個欣賞的眼神，都會形成一種無形的力量，能使孩子感受到一種被器重的心理暗示。在這個案例中，教師關注個體成長，以激勵性評價給學生以自信，增強表達欲望，那一瞬間課堂上如銀的月光，叮咚的泉聲，都是那般的美好。

四、因發展而設計——滿足差異

學生的差異性必然存在的，然而反思傳統語文教學中的作業布置情況，已經形成一個怪現象，有差異的學生做著無差異的作業。這樣的現象直接導致一些學生“吃不飽”，一些學生“吃不了”，而在作業反饋中，教師最在意的還是“吃不了”的同學，沒完成必然會受到一定的懲戒。久而久之，學生學習興趣蕩然無存，而能力較強的學生面對毫無挑戰性的作業，也會視如雞肋，食之無味，棄之可惜。為此，差異化教學作業設計，以滿足差異為原則，讓每個學生都摘到屬于自己的葡萄。

例如，《臥薪嘗膽》一課的課后作業布置，學習了本課之后，學生對于文章的故事，主人公的精神都有了一些了解，為了把這種理解延伸下去，教師布置了三個層次的作業。第一個層次作業，寫《臥薪嘗膽》的讀后感，需要重點描述臥薪嘗膽的精神意義；第二個層次作業，要求擴寫臥薪嘗膽的內容，選擇臥薪嘗膽中的一段課文，將它擴寫成邏輯清晰，前后連貫的短文；第三個層次作業，要求學生換一個視角改寫《臥薪嘗膽》，比如以侍衛的角度，以吳王的角度，描述這一事件，語言要求生動具體，故事完整清晰，重點突出。三個層次作業學生自主選擇，以自選超市的形式布置給學生，學生根據自己的能力選擇可以勝任的作業。

蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”作業布置也是如此，教師布置作業的目的是鞏固所學內容，激發學生的自主學習潛力，在上述案例中，教師的做法值得借鑒，布置不同層次的作業，學生只需要選擇力所能及的完成，培養興趣，激發作業主動性，有料，有法，有趣。

總之，小學語文課程是基礎性課程，對孩子的影響至關重要。實施并推進差異化教學對于語文教學改革有著重要意義。作為教師要深諳差異化教育的原則，一切以學生需求為核心，以學生發展為目的，尊重差異，反復揣摩，有效創新，讓孩子們在語文的天空中放飛夢想，盡情翱翔。