“產出導向法”在對外漢語教學應用中的幾點思考

陳兆雯

摘 ? ?要： “產出導向法”是文秋芳為解決中國英語教學輸出和輸入分離問題構建的理論體系。本文以“產出導向法”為研究對象，就2015年—2019年8月前在中國知網發表的文獻進行分類歸納，旨在理清該理論假設的發展脈絡及之后有待研究的方向，為該假設在對外漢語教學領域的應用提供思考與借鑒。

關鍵詞： 產出導向法 ? ?文獻綜述 ? ?對外漢語教學

1.引言

“產出導向法”（Production-oriented approach）是以文秋芳為代表的北京外國語大學中國外語與教育研究中心團隊最初為解決我國外語教學中“學用分離”的問題而提出并構建的理論假設，旨在實現第二語言教學的最終目標——培養學習者跨文化的交際能力。該假設一方面吸取了我國古代教育專著《學記》中有關“知不足”“知困”的教育理念①，注重為學習者提供發現、認識不足的機會，以促進學生有目的、有針對性地學習。另一方面借鑒西方諸多理論精華如：Vygotsky（1934，1962），社會文化理論、Tyler（1949）的經典課程論、Krashen（1985）的語言輸入假設、Long（1981，1983）的互動假設、Swain（1985，1995）的語言輸出假設和Schmidt（1990）的注意假設等。

2.“產出導向法”的國內研究綜述

筆者以“產出導向法”為關鍵詞，以2015年—2019年8月前作為時間段，在中國知網搜索到國內研究文獻共499篇②，根據研究性質可分為理論研究（宏觀和微觀）、應用研究和實證研究這三大類。

2.1理論研究

2.1.1理論本體的宏觀研究

文秋芳（2015）首次闡述了組成“產出導向法”理論體系的三大模塊：“教學理念”“教學假設”“教學流程”及每一模塊所包含的理論要素，標志著“產出導向法”理論體系的正式形成;兩年后，文秋芳（2017）對該理論體系進行第一次修訂，并從中國當代的國情出發，探討該理論體系的四個中國特色;楊天嬌（2018）基于時代發展的視角，論述“產出導向法”在教學理念、教學模式、課堂教學中所體現的新特點，評價它是一種立足于中國本土，又面向世界，既有中國特色又具國際視野的理論體系;鄧海龍（2018）從教學理念、假設和流程三個方面對“任務型教學法”與第一次修訂后的“產出導向法”進行橫向比較，總結論述POA的三大優勢;文秋芳（2018）系統梳理“產出導向法”的構建背景、發展歷程，對該理論進行二次修訂，并詳述修訂的內容，最后分析基于“產出導向法”的對外漢語教學應當注意的問題并提出相應的建議;鄒艷菁、鄧海龍（2018）針對二次修訂后的“產出導向法”，以應用語言學的復雜系統理論為指導，對該體系中每個環節的運行機制進行分析。

以上研究，雖然有利于從整體上把握“產出導向法”的理論基礎、構成要素、內容含義、運行機制、優勢特色，但針對組成該理論的每個環節缺乏深入細致的研究;就其在實際教學中的應用，缺乏操作性的指導，針對它的可行性和有效性也缺乏實踐的檢驗。

2.1.2理論本體的微觀研究

與理論本體的宏觀研究不同，微觀研究著眼于對該體系的某一環節或某一環節的組成要素進行深入細致的探討，如：針對教學理念中的“學習中心說”，范璐、張琳（2017）從“學習者中心說”的教學理念與教學目標、英文名稱與含義內容出發，試圖論證它與“學習中心說”在本質上的一致性;呂海霞（2017）從教師的角度，將任務型教學法中教師作為“咨詢師”“促學者”的角色和“項目式教學法”中教師“重監控輕評價”的不足與產出導向法中教師在教學各環節所發揮的不同作用進行對比分析，突出教師在基于POA教學法的課堂教學中不可或缺的主導地位，指出該教學法對教師定位的優越性;針對教學流程中的“評價”環節，文秋芳（2016）考慮到由于教師教學負擔繁重而導致缺乏評價或評價不充分的問題，提出以“師生合作評價”作為組織、平衡教師評價與其他評價方式的新設想，并詳細闡述“師生合作評價”的實施步驟、要求和理念;針對“驅動”環節，方梅香（2018）從驅動任務的交際價值體現、難度控制、產出驅動的時間安排及對產出成果的反饋，從四個方面探討“產出導向法”中驅動環節在課堂教學中的高效實施途徑。

上述文章雖然表明學界就“產出導向法”的研究逐漸細化、深化，但就該理論的微觀研究數量少、規模小，主要關注在POA教學法中“教師”與“學生”的關系、地位，課堂教學中“驅動”環節和“評價”環節的實施，但就如何培養學生的“關鍵能力”，采用什么樣的教學方式以體現“文化交流”，怎樣有針對性地進行“選擇學習”、標準是什么，“以評為學”要實現的目標和實現的途徑是什么，教學流程中如何有效進行“師生共建”都缺乏詳細的理論研究;微觀理論研究依舊處于理論構想階段，未經系統、科學的實踐驗證，因此效果不得而知。

2.2應用型研究

相比產出導向法的理論研究，有關該假設在實際教學中的應用研究更豐富，更深入，研究視角更富有多樣性，旨在從不同層次不同角度探索在產出導向法指導下的實踐教學。

以產出導向法某一環節作為研究對象的有：楊麗芳（2015）以“藝術與自然”這一單元為例，調查通過微課如何實現英語教學中的“驅動”環節。張文娟（2015）圍繞“死刑存廢”的單元主題進行為期兩周的實驗教學，展示產出導向法“促成”部分的英語教學設計。肖斌（2019）圍繞“新視野大學英語讀寫教程4”第7單元的Section A，以POA“驅動”環節的理念為指導，設計了一堂5分鐘左右的英語微課。通過以上三篇文章都是針對“產出導向法”某一環節的應用研究可以發現，人們主要關注的是“驅動”和“促成”環節，針對實際教學中“評價”環節的設計與操作缺乏專門的、深入的探索;從課程類型看，都是圍繞大學英語就該假設的某一組成部分進行研究，缺少基于不同階段的英語教學，以及非英語如漢語或其他語種課程的相關研究。

涉及該假設與不同技能課的應用研究有：賈光茂（2016）分析了傳統英語專業寫作課的不足，闡述了基于產出導向法的解決策略，并按照輸出驅動—輸入促成—師生合作評價的環節設計了一堂以“A Claim of Fact”為主題的寫作課;蘇麗琴，邱藝欣（2017）以商務英語專業的學生作為教學對象，以“The interviews eye”為教學內容，將提高學生說、寫、譯的產出性技能作為教學目標，設計了基于“驅動”“輸入”和“評價”三個環節的英語聽力課;孫偉（2017）基于大一非英語專業的學生口語現狀，按照產出導向法的教學流程設計了以“Food and Drink”為主題的口語課;張睿思（2017）以“產出導向法”作為英語專業閱讀課的理論指導，分別闡述教學設計的總體思路，合作學習模式的優勢，以“文化全球化”為主題的閱讀課具體教學步驟;孔媛媛（2018）分析在大學英語翻譯課中使用“產出導向法”的必要性，以“學用一體”的教學理念為指導，圍繞POA教學流程的三個環節設計以“新聞翻譯”為教學內容的翻譯課。

涉及該假設與不同語言要素的應用研究有：曹叔榮（2017）、鐵崢（2017）、周婷和栗霞（2019）分別將“產出導向法”應用于英語語音、詞匯、語法教學中，圍繞“驅動——促成——評價”環節，設計具體的教學步驟;涉及該假設與不同語言教學的應用研究有：段李敏（2016）以“旅游俄語”為教學內容，探索新理論（產出導向法）與新平臺（Blackboard教學平臺）結合下的俄語教學特點和實施過程;宮雪（2019）將“產出導向法”作為理論指導，針對日語翻譯教學進行了具體的課程設計;董希驍（2019）以北外羅語專業三年級本科班作為教學對象，將“餐桌禮儀”作為教學主題，設計涵蓋“驅動環節—輸入環節—評價環節”總共四課時的教學活動;有關基于該假設的教材改編研究有：江瀟瀟（2019）對現有的僧伽羅語教材“學用分離”“課文至上”的弊端，以“產出導向法”指導，針對“僧伽羅婚俗”一課進行改編;詹霞（2019）、邵穎（2019）分別就德語教材和馬來語教材的不足，探索在“產出導向法”指導下“促成環節”和“驅動環節”的教材改編。

從上述的文獻研究中可以看出，關于“產出導向法”的應用研究要多于理論研究，同英語教學相結合的應用研究也是其他語種的好幾倍;針對該假設的應用研究隨著時間的推移，人們已經不僅單純地關注教學領域（語言要素教學、語言技能訓練等），而且開始探索與該假設配套的教材編寫;但是上述研究普遍都是一個課時或一個單元的設計，操作指導性不強，同時可行性和有效性缺乏系統的、科學的分析研究。

2.3實證型研究

為了證明“產出導向法”在教學中的效果，齊品、史曉春（2016）對419名非英語專業的本科女學生進行在“產出導向法”指導下長達一年半的視聽說教學，通過定量與定性分析，驗證該假設對于提高學生的輸出效率和表達能力有顯著效果;張伶俐（2017）針對實驗班和參照班進行一個學期的大學英語教學對比實驗，通過定性與定量分析，檢驗“產出導向法”對英語“聽、說、讀、寫、譯”技能提高的有效性，對“低、中、高”三種英語水平學生的提高程度;朱勇、白雪（2019）通過對實驗對象產出文本的分析，對任課教師和部分學生的深度訪談，從參與度、獲得感和產品質量三個方面論證基于產出導向法的漢語教學，其產出目標實現效果較好，適用于對外漢語教學;隨后，張晏瑋（2019）在碩士論文中對基于“產出導向法”的高中英語寫作教學進行為期十周的教學實驗，發現該假設對于提高學生寫作的興趣、能力有顯著的效果。

目前關于“產出導向法”的實證研究比較少，主要圍繞英語的技能教學，缺乏有關語音、詞匯、語法教學的有效性研究;大部分實驗持續的時間有待延長，觀察到的學生變化和學習效果有限，缺少對學習效果的跟蹤研究;為了更加全面客觀地檢驗“產出導向法”教學的有效性，與其相匹配的教學測試體系有待構建。

3.“產出導向法”在對外漢語教學應用中的幾點思考

3.1“產出導向法”在對外漢語教學領域中的研究現狀

在筆者搜索到的499篇文獻里，跟對外漢語教學相關的研究只有7篇，其中期刊論文6篇，碩士學位論文1篇（見下表）：

通過上表可知，在對外漢語教學領域探索“產出導向法”的相關研究在數量上、規模上都不足：從理論研究看，缺乏基于該假設的漢語教學指導，其教學理念、教學假設如何體現，教學流程如何高效運行，沒有系統、深入地探索;從應用研究看，目前只有就詞匯教學進行的教學設計，缺乏針對漢語不同技能、不同語言要素的教學規劃與實踐，雖然涉及教材的改編，但改編的樣本只有一課（中級綜合課），數量少，范圍小，缺少對其他不同水平、不同課型的教材研究，因此參考性不強;從實證研究看，涉及寫作課（一節課）、口語課（四個月）和產出目標達成性（一周）的實證研究，主要問題為實驗時間太短，會導致實驗效果的可信度不夠，其次進行實驗的課程類型不夠全面，該方法在漢語閱讀課、聽力課中的效果不得而知。雖然該假設在漢語教學領域的研究不足，但對外漢語人已經開始關注到初級水平的學習者，如吳文仲（2019）以納姆迪·阿齊克偉大學孔子學院OKO孔子課堂的學生（初級漢語水平）作為研究對象，進行以POA為指導的漢語口語教學實驗。因為該方法在產生時適用的教學對象是中級水平及以上的學習者，所以在英語領域中大部分研究都圍繞第二語言水平為中高級的學生或中高級的教材;但在漢語研究領域，人們已經開始擴大研究對象的范圍，探索“產出導向法”是否適用于第二語言為初級水平的學生，并進行教學設計，檢驗實踐效果。

3.2“產出導向法”在對外漢語教學中應用的幾點思考

3.2.1樹立“教學雙主體”的觀念

在實際教學中，教師應明確師生在課堂教學中的角色和地位，充分意識到自己是教學的主體，對于“教什么”“怎么教”深刻琢磨，仔細推敲，制訂高效的教學計劃;針對作為學習主體的學生，教師應該充分“移情”，考慮學生想要學習的內容，預測和詢問困擾學生的難點，想方設法調動學習者的積極性，充分發揮學習者的主體意識。

3.2.2貫徹“學用一體”的理念

孔子學院總部/國家漢辦編制的《國際漢語教學通用課程大綱》（修訂版）明確規定了國際漢語教學課程的總目標是使學生最終具備語言綜合運用能力。因此，教師首先必須樹立“學用一體”的理念，在教學中合理調配輸入和輸出的比例，通過精講把更多的時間讓給學生去練習、去應用;尤其是在海外，學生缺乏漢語社會文化環境，課堂就相應成了漢語學習、技能訓練的主戰場。教師要給學生提供更多輸出的機會，鼓勵學生張口說話，用漢語陳述、表達。

3.2.3秉承“文化交流”的原則

新修訂的《國際漢語教學通用課程大綱》將語言綜合運用能力分為“語言技能”“語言知識”“策略”和“文化能力”，同時對每個級別學習者應該具備的文化能力做了細致的要求。由此可見，漢語教學不可脫離文化孤立地教授語言知識，應遵循“結構—功能—文化”三位一體的教學原則，并以培養學生的跨文化交際能力為最終目標。教師在對外漢語教學，尤其是海外的漢語教學中，要秉承“文化交流”的原則，適當地在漢語語言或技能課中加入文化因素，既可作為驅動環節的內容，又可作為促成環節的補充;教師在選擇文化材料時一方面要注意回避所在國人民比較敏感的話題，另一方面要以能夠彰顯中國正面、積極的形象作為選擇標準，以免學生對中國產生不好的印象，削弱學生漢語學習的動機。

3.2.4注意驅動的有效性

“產出導向法”教學流程的第一個環節是“輸出驅動”，目的通過布置產出任務，使學生知不足，調動積極性。因此，我們要注意產出任務的“真實性”“挑戰性”和“適恰性”，只有滿足以上三點，才能保證驅動環節的有效性。首先，教師布置的產出任務一定是在現實生活中存在的，實用性較強，這樣才能使學生產生表達欲望，脫離真實世界的產出任務，對于教學來說意義不大;其次，教師布置的產出任務，要保證學生完成該任務后能夠有所學得，有所鍛煉，有所收獲;最后，根據克拉申的“i+1”假設，教師所布置的產出任務也對于學生來說不要過難或過于簡單，否則難以達到驅動的目的。

3.2.5以多種形式、不同層次的輸入實現精準促成

課堂教學的時間是有限的，因此教師在輸入環節要盡可能做到高效、精準，才能達到事半功倍的效果。這就需要教師一方面在備課時根據產出任務安排教學內容和順序，另一方面提前預估學生在完成產出任務時可能出現的問題，將其安排在教學計劃中;教師在輸入環節，應采取不同形式的輸入方式，課堂教學通常以教師的講授為主，但調動多感官的輸入比單感官輸入更有效果，因此教師可以通過視頻、音頻等方式進行語言輸入。除了教師單方面地講授外，還可以將學生分組，以對子、小組或班級討論等形式作為教師輸入的一種補充。

3.2.6重視評價環節和師生合作的評價方式

受學生人數和課時的限制，教師要么沒有時間對學生的產出任務進行評價，要么忽視評價的作用認為平時的測驗和期中、期末的分數就是對學生的評價，不需要再花時間進行反饋。但其實，評價是學生彌補不足、調整努力方向、完善學習方式、獲取所學知識的重要一環，教師應該給予高度重視。首先，教師應該根據學生產出任務的性質和數量決定采用即時評價還是延時評價，如果使用延時評價，那么時間間隔不宜過長;其次，教師在布置產出性任務時，要向學生交代評價的標準，讓學生在完成任務的過程中有參考的依據;最后，在評價的方式上，應該以教師評價為主，學生互評為輔。

4.結語

“產出導向法”作為一個植根于本土的理論假設，從最初的“輸出驅動假設”一直發展到今天，理論框架逐漸完善，應用范圍日漸廣泛，研究視角更加多元，呈現出一種多學科、多領域相結合的態勢。另外，該假設的研究依舊存在發展不均衡的問題，但這些不足恰好是未來值得探索的方向。與此同時，教師應該明白，任何一種教法都不是萬能的，但仍然要盡可能地了解、熟悉更多的教學方法，更加高效地實現教學目標。

注釋：

①《學記》：“知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。”

②注：筆者以“產出導向法”作為關鍵詞，搜索2015年——2019年8月1日前的相關文章共501篇，其中排除了“《現代外語》（雙月刊）2017年總目錄”和文秋芳教授的《專欄引言》，所以共計499篇文獻。

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