馬來西亞華文小學識字教學的字理識字研究

林心思 陳添來

摘 ? ?要： 識字，是小學生學習華文的基礎，教學成效事關重大，甚至影響其他科目的學習。根據前人的研究綜述，研究者應用六書造字法的理論，分析漢字構形，設計字理識字課進行教學，同時結合課文的語境學習漢字。這項研究的樣本，是兩所馬來西亞霹靂州市區外B型的國民型華文小學一年級學生。研究者把研究對象分成實驗組和控制組，進行一項準實驗研究。實驗組（A組）。采用字理識字教學法教學。控制組（B組），以一般的識字教學法教學。本研究使用的研究工具，有識字前測和識字后測。實施教學研究后所得的數據和資料，以SPSS 23.0程序版本的曼一惠特尼U檢驗和描述性統計方法，進行處理分析，以獲得相關結論。曼-惠特尼U檢驗結果（U=86.500，P<0.05），表明兩組學生的識字后測成績有顯著差異。這項研究結果顯示應用字理識字教學法，在識字教學中，尤其低年級學生的識字，成效優于一般識字教學方法。

關鍵詞： 字理 ? ?字理識字 ? ?準試驗研究 ? ?實驗組 ? ?控制組

1.馬來西亞華文小學識字教學

華文是馬來西亞的華小生必修的語文科目。小學生必須充分掌握“聽、說、讀、寫”四大語文技能，打好小學華文的基礎。漢字是表意文字，有著構字規律。識字教學是華文教學的重要部分。

1.1小學識字教學

根據馬來西亞小學標準課程，小學的華文識字教學不能脫離文本單獨進行，特點是“字不離詞，詞不離句，句不離文”。“教學必須讓學生有能力結合上下文了解文本中字詞句的意思，積累一定數量的字詞”①。這是馬來西亞華小現在的統編華文教材中采用的教學方法。“識字是閱讀的基礎，也是小學語言教學的一個重點”②。因此，“小學低年級須盡快認識一定數量的字，才能及早進入漢字閱讀階段，實現獨立閱讀的目標，為學好語文做好充分的準備”③。最終，修完小學華文課程后，華小學生必須認識約2500個漢字。

依據馬來西亞國民型華文小學最新的《小學華文課程與評價標準》，一年級學生必須掌握語言的聽說讀寫基礎技能。同時，修完小學一年級華文課程后，學生應認識558個生字。小學華文課程標準內容表述“一二年級是學生識字的黃金時期。語文教學的重點在于讓學生大量識字，掌握閱讀能力，培養閱讀興趣”④。

1.2研究目的

識字能力是學習能力的基礎。識字不僅是閱讀的基礎，還是學生掌握寫作的基礎。相較于表音文字的馬來文和英文，漢字是表意文字，不容易掌握字詞的音義形。所謂“識字容易寫字難，識字教學應該多識字，少寫字，不可要求識寫同步”⑤。本研究實施準實驗研究，以探討比較字理識字教學法與一般識字教學法對華小一年級學生的識字學習成效。研究者選用的教材是馬來西亞小學標準課程（KSSR- Kurikulum Standard Sekolah Rendah）的一年級華文課文生字表的生字。本研究主要在一班實驗組進行字理識字教學，另一班控制組進行隨文識字教學。

2.字理識字簡介

2.1字理識字的定義

流傳到現今的漢字是世界上最古老的文字，屬于表意性文字，傳承著典型中華民族豐富的內涵和深厚的文化。“所謂字理，就是漢字的構形理據。漢字是古代勞動人民根據生產、生活的需要創造出來的，每一個字的構形都有一定的道理和依據，這就是漢字產生、發展的主要規律。這規律的主要表現就是‘六書，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字法”（賈國均，1998）⑥。通過漢字的字理，讓我們了解古代人將文字與自己的真實生活相結合起來。每個漢字的產生都有一個屬于本身的理據與故事。漢文字體現了古人對人類生活中的喜怒哀樂的記錄，對自然界的認識，同時展示了古人的人文世界和生活的不同側面。“字理識字是根據漢字的組構規律解析漢字，并引導學生認識漢字音、形、義三者之間內在聯系的一種識字教學法，最基本的識字特征就是析形索義，因義記形”（黃亢美，2014）⑦。

2.2字理識字的教學方法

字理識字法常用的基本教學方法有展示法、講授法、討論法等。根據漢字特點和字理解析的需要，也可運用圖解法、聯想法和比較法等。

2.2.1圖解法

圖解法是用圖畫展示的方法認識字。所謂的圖畫包括手繪、視頻、動畫、掛圖、簡筆畫、投影、卡片、光盤、圖片等。大多數獨體字都是象形文字，因此適用于圖解法教學。

2.2.2展示法

展示法是說明字理的一種方法。小學教師常用的展示法有實物展示法和動作展示法。在教學過程中運用展示法的要求是動作明顯，展示內容要簡單明白。展示法算是一種形象具體的識字法，容易被低年級學生接受，可提高小學生的觀察能力。

2.2.3聯想法

聯想法是通過思維活動的方式識記漢字。教師必須引導學生展開合理的想象和聯想，在五六千年前祖輩生產的背景狀況中領會造字的理據，加強對漢字形、義、音的理解和記憶。漢字的特點是象形，是符號，學生必須通過聯想發現并認識漢字初始的意思。

2.2.4遷移法

把所學過基本字的知識運用在學習另一類字的方式，就是遷移法。遷移法適合用于學習合體字的會意字和形聲字，合體字是由獨體字結合而成的。當學生掌握了一些獨體字，可遷移運用所學過的漢字字理在生字新詞上。

2.2.5比較法

有大量的漢字是字形相似字，給學習華文的小學生帶來了混淆和困難。比較法是將字形相似的字進行比較與分析，通過比較讓學生觀察并發現漢字之間的異同，分析出字與字的個別部分和特征。

2.3字理識字教學程序

依據賈國鈞提出的字理識字教學過程次序與一般識字教學大同小異，只是多了字理解析的部分。以字理識字教學法進行教學的步驟是：一、定向;二、教學字音;三、解析字理;四、分析字形;五、指導書寫。章婷婷（2017）在《六書理論在小學低年級識字教學中的實踐研究》中提出“隨文識字法的具體做法是：先讓學生學習漢語拼音（自始至終用拼音正音，并幫助學習生字和新詞）。特點是“字不離詞，詞不離句，句不離文”，生字新詞的出現和講解都在具體的語言環境中進行。這種教學法要求教師認真鉆研教材，依據學生實際設計教法，沒有固定的法則和程式”⑧。這也是馬來西亞華小現在主要采用的隨文識字教學方法。研究者依據馬來西亞的小學標準課程加以調適進行教學研究。希望通過此次課堂教學比較融合字理識字的教學和一般識字的教學對華小一年級學生的識字學習效果。

3.研究方法

3.1研究設計

本研究采用準實驗研究設計。研究者選取馬來西亞霹靂州兩所B型國民型華文小學一年級的學生進行實驗教學。研究地點是位于市區外的小學，兩所學生的成績都在三的水平（Band 3），因此被選為教學研究的學校。A校（也南華小）的17名一年級學生為實驗組，B校（百利華小）的17名一年級學生為控制組。本研究的課室是電腦教室，教室內備有電腦、投影機、白板等設備。

3.2實驗流程

本實驗共計以10周的時間為期限。首先，在未進行教學實驗前，分別給實驗組和控制組的學生做識字前測。其次，A校教師以字理識字教學法給實驗組學生進行識字教學;B校教師則照常以一般識字教學法給控制組學生進行識字教學。兩個月的識字教學實驗結束后，教師再次給實驗組和控制組的學生進行識字后測。根據準實驗設計，本研究的實驗流程如下表：

3.3研究工具

研究者設計的前后測的識字測驗，經由一位在華小執教26年的資深華文教師，一位擁有18年華文教學經驗的霹靂州華文卓越教師和一位馬來西亞砂拉越師范學院的華文講師審定后，證明適用。

本研究的識字測試作為了解學生在教學實驗前后的識字成績的差異。此測試是根據馬來西亞華小一年級華文課本第一單元至第四單元課文的生字表，以及馬來西亞教育課程發展部門《華小一年級華文課程與評價標準》的生字總表編制出來的。識字測試設計的對象是華小一年級的學生，在信效度方面是請教三位專家，綜合其意見進行修改。前后識字測試分成三個部分：一、字音;二、字義;三、字形。

3.4材料處理和分析

研究者以識字測驗作為研究工具，收集學生識字前測和識字后測的成績。這項研究采用SPSS 23數據統計軟件，依照研究目的進行資料分析。采用的分析方法如下：

3.4.1先備知識

為避免實驗組與控制組先備知識有所不同，影響實驗結果，本研究采用兩獨立樣本非參數（曼一惠特尼U檢驗）將實驗組與控制組的華文識字前測成績先進行兩總體的均值差異顯著性檢驗，以增強此研究的準確性。

3.4.2曼一惠特尼U檢驗

如果實驗組與控制組的識字前測的兩總體的均值不存在顯著的差異性，則進行兩獨立樣本非參數（曼一惠特尼U檢驗），分析兩組接受不同教學法的學生在識字后測的成績上是否有顯著差異。

4.不同教學法對識字學習的影響

這項研究采用SPSS 23數據統計軟件，以曼一惠特尼U檢驗進行分析，探討字理識字教學法與一般識字教學法對學生識字學習成效。以下是教學實驗結果的分析說明：

4.1前測分析

研究者運用曼一惠特尼U檢驗，將實驗組與控制組的華文識字前測成績先進行兩總體的均值差異顯著性檢驗，以證明兩組學生的華文識字水平相當。前測成績分析的結果如下：

根據圖1和圖2，兩個前測試數據分布圖，可明顯看出兩個樣本的總體數據偏態分布。研究者選擇采用兩獨立樣本的非參數檢驗（曼-惠特尼U檢驗），證實這兩組學生在未進行教學實驗前的識字程度相當。

表5列出曼-惠特尼U值（U=101.500）、威爾科克森W值（254.500）、Z值（Z=-1.488）和漸進sig值（sig=0.137），p>0.05。曼-惠特尼U檢驗結果表明實驗組學生和控制組學生的華文前測識字水平沒有顯著的差異（U=101.5，P>0.05），表示兩組學生的識字水平相等。

4.2學習成效分析

為了檢驗實驗組和控制組學生的識字后測成績是否有顯著的不同，研究者對實驗組和控制組的識字后測成績進行曼-惠特尼U檢驗，并比較分析平均值，探討何種教學法的成效更顯著。后測分析的結果如下：

表7列出柯爾莫戈洛夫-斯米諾夫檢驗及夏皮洛-威爾克檢驗結果，P值分別為0.200和0.582，P>0.05，可認同實驗組后測數據符合正態分布。

表8列出柯爾莫戈洛夫-斯米諾夫檢驗及夏皮洛-威爾克檢驗結果，P值分別為0.200和0.278，P>0.05，可認同控制組后測數據符合正態分布。

根據圖3、圖4的后測試數據分布圖和表7、表8的后測試數據正態性檢驗，說明兩個樣本（實驗組和控制組）的總體數據為正態分布。研究者選擇采用曼-惠特尼U檢驗，分析兩組接受不同教學法的學生在識字后測的成績上是否有顯著差異。

表9列出了曼-惠特尼U值（U=86.500）、威爾科克森W值（239.500）、Z值（Z=-2.000）和漸進sig值（sig=0.045），p<0.05。曼-惠特尼U檢驗結果表明實驗組與控制組學生的華文識字后測成績有顯著的差異（U=86.500，P<0.05），表示兩種教學方法的教學效果存在顯著差異。

表10識字成績的描述統計顯示，實驗組學生的前測平均值是16.35，而后測的平均值則提升到59.88。控制組學生的前測平均值是16.24，而后測的平均值提升到43.06。

圖5識字前后測成績平均值分析，實驗組學生在前測與后測的平均值相差43.53，控制組學生在前測與后測的平均值差別為26.82。雖然實驗組和控制組學生在識字方面都有進步，但實驗組學生的進步平均分數明顯高于控制組的學生。

5.結語

本研究經由曼-惠特尼U檢驗分析發現，接受字理識字教學法的學生在識字學習成效上顯著高于接受一般識字教學法的學生。此研究結果顯示字理識字教學法能強化學生的識字學習效果，有利于漢字教學。希望此研究可以提供訊息于在課堂教學的教師，鼓勵教師采用字理識字法。

注釋：

①②③④⑤教育部課程發展司.華小一年級華文課程與評價標準[S].馬來西亞教育部課程發展，2016.

⑥賈國鈞.字理識字教學法[M].北京：中國輕工業出版社，1998：1.

⑦黃亢美.漢字學基礎與字理教學法[M].南寧：廣西教育出版社，2014：122.

⑧章婷婷.六書理論在小學低年級識字教學中的實踐研究[D].上海：上海師范大學，2017：20.

參考文獻：

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[2]黃亢美.漢字學基礎與字理教學法[M].南寧：廣西教育出版社，2014.

[3]教育部課程發展司.華小一年級華文課程與評價標準[S].馬來西亞教育部課程發展，2016.

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