一個男孩給我的思考

孟昭穎

這是一次全新的體驗：因為聽課方式發生了翻天覆地的變化。以往的聽課可能更多關注的是老師的行為，沒有對學生的學習狀態給予足夠的關注。而學習共同體的課堂，聽課的全部任務就是聚焦一個或一組孩子整整一節課的學習歷程。依據孩子的身體姿態、語言、動作、表情、互動、學習單填寫等關注孩子心理是否安全？是否能投入學習？是否在學習中遇到了困難？是否能相互傾聽……

營造安全、有溫度的課堂

在課堂上，芮瑩老師時而傾斜著身體側耳傾聽，時而用雙手擁抱孩子，時而用手拍拍孩子的肩膀，時而對總是發言的孩子雙手拍肩提示，時而面帶笑容輕言細語提醒孩子：說說你的理由。恰當的肢體語言、平和的話語、溫暖的笑容，使學生情不自禁地放松，自然地交流，自信地表達內心真實的感受，為孩子營造了安全、潤澤的學習氛圍。

在課例交流與研討中，芮瑩老師說：當我在桌間巡視時，發現很多同學書上批注著比喻、排比等內容。可是在匯報時，卻沒有一個學生說，為什么呢？我也想，為什么不說呢？可是芮瑩老師的回答讓我很意外。她說：“排比、比喻都是老師教給他們的，而他們站起來匯報，和同伴分享的都是他們閱讀文本后心底最想說的！”

我想：孩子們之所以能不去迎合老師，愿意將自己真實的閱讀感悟和老師、同學分享，證明此時此刻孩子內心是安全的。可見，讓語文教學回歸本真，把課堂還給學生不是一句空話。只有真正為孩子們創設一個安全、潤澤的學習氛圍，才能讓孩子們真真正正的放下內心的不安全感。只有孩子們主動提出不同地看法并說出心底真實的想法，才證明他們真的思考了，而不是為了迎合老師的虛假學習。

一個男孩的學習歷程

為了能更好地觀察孩子的學習狀態，這節課我選擇了講臺的一角坐下。因為時間倉促，我并沒有來得及和面前的小朋友打招呼，甚至不知道他叫什么名字，只能形容是“戴眼鏡的帥氣男孩”。

課堂伊始，男孩兒稍稍站起，背對著我從門口的方向開始環視，當他轉向我這邊時，突然發現我正用手機對著他，他閃電般坐下并低下了頭，還偷偷地用余光瞟著我。我面帶微笑，擺手和他打招呼，男孩沒有回應我，而是坐直身體看向了芮瑩老師。我想：此時此刻男孩心里是不安全的，也許還有幾分對我偷拍的不喜歡。

當芮瑩老師導入新課，出示“東岳泰山之雄……南岳衡山之秀”一段話，并說：“誰能用自己的話說說這段話是什么意思？”男孩沒有舉手，而是低下了頭。當后面的一個男孩自信流利地說出了這句話的意思，男孩小聲地說：“哇塞！”我估計他要表達的意思是這個男同學很厲害！

當芮瑩老師開始檢查孩子們預習課文的情況時，她說：“誰能正確流利地朗讀課文？”男孩沒有舉手。就在幾位同學朗讀時，男孩眼睛一直看著課本，很認真的樣子。在芮瑩老師讓孩子們評價他們讀得怎么樣時，男孩依然沒有舉手。當一個孩子說某位同學把“一剎那”讀錯了，男孩微微張開嘴，應該是吃驚的表現，并快速在課本上做了標記。緊接著，芮瑩老師繼續找同學讀課文，雖然男孩沒有舉手，但是芮瑩老師還是點到了這個男孩讀課文。男孩先是一愣，繼而流利地讀起來。讀完課文后，芮瑩老師雙手扶著男孩的肩膀，說：“你很棒！”男孩看了看前面的同學，然后微笑著坐下，我猜此時他內心是喜悅而自豪的。從這一刻起，男孩發生了很大的變化。

當芮瑩老師出示自主探究：讀課文的2-6小節，圈畫出你感受最深的描寫泰山景色的詞語或句子，簡單標注出理由。問題出示后，男孩快速地在文中標注出四處：在1-2自然段寫下了這句話寫出了泰山的高大;圈畫出“我才發現自己的四周竟是一片云海”，并寫下了“比喻”兩個字;在第三自然段的末尾處寫下“終于”一詞寫出了作者到日觀峰時激動的心情;在7、8兩個自然段畫劃出了表示顏色的詞語，但是沒標注理由。從最開始的全班分享開始，男孩一直舉手，并且他的目光追隨著回答問題的同學、說話時或板書時的芮瑩老師，有時也會根據同學的回答在課本上補充。

在同學們交流時，一個男同學說“安全”，一個女同學說“害怕”。芮瑩老師抓住時機適時點撥：“誰能說一說，是安全還是害怕，說出你的理由。”這時，男孩用手摸了摸頭，猶豫著舉起了手，當看到芮瑩老師把目光投向他們那片區域時，男孩又悄悄地把手放下。不知此時男孩心里發生了怎樣的思維波瀾？

當芮瑩老師說：誰能把“一路上很寂靜……”這段話有感情地讀一讀時，男孩躍躍欲試，當芮瑩老師第二次詢問時，男孩站起來把手高高舉起，但是老師沒有點到他時，他一屁股坐下，似乎很失望。

當芮瑩老師讓孩子們發揮想像，組內思考交流：被濃濃的云霧籠罩著的山勢還可能像什么？男孩主動和組內同學交流，但是沒有得到三個同伴的回應，男孩似乎興致很高，又一次向同伴說出自己的想法，這次在男孩的帶動下，四個同伴進行了分享。

男孩由開始的東張西望到默不作聲，再到積極思考，主動分享自己的想法，是不是說明他此時心里是安全的，已經進入深度學習了呢？又是什么讓男孩發生了如此大的變化呢？值得我們每位教師深思。