句法結構的文化意義

任芳

摘 ? ?要： 一個民族的語言結構和文化心理結構有著內在的聯系，只有通過深入分析不同語言的表征差異，才能了解各自內在的認知心理特點，并將其作為一個重要的文化參照系，從本質上把握不同語言的建構過程。本文從英漢語言各自獨特的表征形式入手，從句構層面分析兩種語言背后隱匿的不同文化認知圖式、符號意義系統、感知及思維方式，以此為語言及文化學習提供新的思路及方向。

關鍵詞： 文化教學 ? ?認知圖式 ? ?符號意義系統

1.引言

現有的文化研究或教學存在一個共同的問題，那就是僅僅把文化看作相對固定不變的、可積累的、可觀察的，因而是可教和可學的“事實”。以信息和知識為中心的文化學習將文化看作一個封閉的、完整的系統，忽視文化的開放性和發展性，同時帶來僅僅注重表層而非深層文化的問題。就文化而言，Brooks（1968： 204）將其分為形式文化（formal culture）和深層文化（deep culture），兩者的根本區別在于文化主體的人是否能夠意識到或觀察到文化的作用。其中思維方式、價值觀念屬于深層文化范疇，是在社會化過程中不知不覺形成的。Brooks強調文化教學應該貫穿外語教學整個過程。文化信息和知識的獲取和積累固然重要，但若僅限于此，文化學習的目標，無論是文化調試還是跨文化人的培養，都是不可能實現的。因此，文化學習的重點不應僅是信息和知識的獲取，更應看作學習者認知發展及相應行為調整的過程，是新的符號意義系統及文化認知圖式的習得過程。

2.語言與文化

對于文化的定義，不同學者從不同角度有不同的理解。Hall從人類學角度認為，文化是一個群體生活方式的系統，雖然表面上錯綜復雜，實際上文化系統相當有序，有相對固定的結構，因此文化是可以分析和描述并可以學習及掌握的（Hall，1963： 106）。認知主義的文化觀強調文化是一種對信息交流進行組織的機制，是人類分類、理解周圍世界及自身經歷的過程。不同文化的人有不同的文化認知圖示（cognitive maps），這一圖示隨著個人經歷的改變可被修改（Robinson， 1985：10）。符號學的文化研究則將文化看作一個符號系統，這個意義系統決定我們作為某個群體成員的獨特感知、認知方式及價值態度。

德裔美國文化人類學家Franz Boas（1911）在研究愛斯基摩和印第安人文化時得出這樣的結論：如果不直接接觸及掌握相應的語言，就不能徹底理解某種文化，因此語言學研究是文化研究的基礎。語言不僅有傳遞信息及意義的交際功能，還能外顯感知和思維。依據語言及文化相對論，特定民族有自身語言習慣和文化經驗，直接影響群體感知和思維模式。語言的使用必然反映人們的價值觀念和思維習慣，每一種語言都有其獨特的劃分世界、區別體驗的系統。對于語言與文化的這種密切關系，Geertz 在 The Interpretation of Cultures（1973）一書中進行了歸納：要深入了解語言使用者的文化心理結構，理解獨特感知世界的認知模式，必須分析對比不同的語言系統。英漢民族生息與不同的自然環境、社會文化，這種長期積累的濡染，會形成各自獨特的認知特征和表述方式，體現于語言就是兩者往往不盡相同的表征形式，所以每一種語言都可折射出一個民族觀察、感知和理解世界所獨具有的思維范式。語言作為思維的一種介質將思維外表于形，思維則借助語言這一介質得以外化。

語言與文化之間的這種關系對外語教學產生了極大的影響，語言教學即文化教學。文化語言學認為（張公瑾，丁石慶，2004）：語言是文化的載體，是文化的重要組成部分，語言的文化性質決定語言教學應與文化教學結合起來。不同的文化土壤使我們有多種不同感知世界的方式，因此在跨文化交流中我們必須在了解目的文化和本族文化的基礎上，比較兩者的異同，用一種全新的視角理解相關文化現象（Kramsch， 1993： 231）。Byram（1989）認為，外語學習可成為學習者人生中的“第三次社會化過程”（tertiary socialization）。通過學習外國文化，獲取除自己母語之外的新的文化認知圖式，一個新的符號意義系統，一種新的感知及思維方式。學習者通過外語學習，得以將外國文化與本族文化進行對比，在增強對文化差異的認識的基礎上，對已有的價值觀和參考框架進行反思和質疑，從而有利于跨文化意識和跨文化交際能力的培養。就此本文將從英漢語言的表征差異入手，從句構層面尋究隱匿于背后的英漢民族的認知思維差異，為語言及文化學習提供新的思路及方向。

3. 英漢句構不同表征的認知差異

語言這個由語音、句法和詞匯等構成的符號意義系統，本身符號并無意義，它們與所指關系（語義）之間只是一種任意的、約定俗成的關系（Brooks， 1968）。任何言語交流的實現都有賴于交流雙方共同的行為和信念模式，看雙方是否共享語言使用方式和意義理解系統，這種長期達成的如何使用語言表達的共識和默契是在各自文化習得過程中獲得的。學者蔡蕓通過對中國學習者英語語料庫（CLEC）相關資料的分析和定性描寫，發現“流水句”經常出現在中國學生英文寫作中，特征是：大量使用以逗號切分而非連詞連接的并列句或復雜句，從而造成拖沓、不規范的英文文體（蔡蕓，2002： 38）。根據Jarvis 的研究，認為中國學習者的英語“流水句”同漢語流水句在結構上很相似，具有“內部一致性”（Jarvis， 2000; Jarvis & Pavlenko， 2008），這種違背英語常規表達的句法—語篇偏誤現象，實質是學習者在英語習得過程中一種無意識的負遷移，根源在于英漢民族不同的世界觀和思維方式。

3.1形合與意合

申小龍在《中國文化語言學》一書中將人類語言按照二元分割方法分為形態語言和非形態語言。根據申小龍的理解，“西方民族從古希臘開始就注重形式邏輯、抽象思維，力求從獨立與自我表現的自然界中抽象出某種純粹形式的簡單觀念，追求純粹的單一元素。表現在西方語言形態上就是以豐滿的形態外露，因而表現在語言分析上就是最大限度地形式化描寫”（申小龍，1990：209）。漢語作為一種非形態語言，形成和發展受長期農耕為主的經濟生活方式影響，講求人與自然的和諧，“天人合一”，這種思維方式具有綜合性、靈活性、不確定等特點，反映在漢語形式上則是形散意不散（申小龍，1990：210）。對此申小龍做了精辟的總結：英語強調邏輯，句子結構一般比較完整，以謂語動詞為全句的核心，句子的其他成分通過關系詞與謂語動詞發生關系，主謂在人稱和數上保持一致基本是一種線性的聯系。漢語則以“流塊結構”為主要特點，“句讀簡短，形式松弛，富于彈性，富于韻律”（申小龍，1990：200），少用甚至不用形式連接手段，注重隱性連貫、邏輯順功能、意義及以神統形。簡而言之，形合語言依靠形式手段實現詞語之間的銜接，而意合語言獨立于形式手段，借助詞語或句子所含意義的邏輯關系實現意義上的連貫。

3.2時間與空間

在《論英漢的時空性差異》一書中，王文斌提出英漢語言的時空性特征：英語具有時間性特質，具體表現為“勾連性”和“延續性”，為線性結構，具有一維性的時間特質，而漢語具有空間性特質，表現出“塊狀性”和“離散性”，表現為立體結構，具有三維性的空間特質（2019： 4）。英語傾向時間性思維，明顯的標志之一就是英語謂語動詞時體標記。而在漢語中，主要通過具有的詞語而非動詞的不同時態表達不同的時間概念。對于漢語來說，時體標記并非具有強制性，而是可有可無的。英語的時間性特點和西方音樂有異曲同工之妙：西方音樂常以一個主調旋律為核心，其他聲部從屬、襯托該旋律，本身不具有獨立的旋律意義（劉承華，1997：3-7）。英語同樣以主謂結構為核心，其他成分以此為軸心并受其限制影響，借助關聯詞連接各個成分，呈現出延續性和一維時間的不可逆性。漢語的空間性則有中國繪畫的特征：兩者都講究虛實結合，對疏散的物象進行空間位置的布局，疏密相承，寥寥幾筆，意境俱顯，具有錯落有致的空間層次（王文斌，2019： 210-212）。

4.結語

因此，文化教學不應只作為一門顯性課程教授，更多的是作為一種隱性課程融入整個外語教學中。通過對不同感知思維系統的學習，讓學習者完成他們的“第三次社會化過程”，同時通過對隱匿于背后的英漢民族認知思維差異的了解，反過來促進他們的語言學習。當今世界隨著經濟全球化的推進，各種文化之間廣泛接觸、相互融合，語言和文化現象變得極為復雜。在此大背景下，文化教學目標應轉變成培養適應超文化模式的語言人才，不僅熟知母語而且熟練掌握目標語及文化，形成獨特的第三種文化身份，作為文化交流的橋梁。

參考文獻：

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