“美學概論”與人文通識教育

吳震東

(1.中南民族大學 文學與新聞傳播學院,湖北 武漢 430074；2.武漢大學 哲學學院，湖北 武漢 430072)

在全球化與多元化社會并存的歷史關捩點，人文通識教育既勾連著我國久遠的教育傳統，又對培養當代大學生之理想人格、人文素養和審美能力有著重要的啟示意義。但由于就業的功利化導向以及學科分類的限制，人文通識教育遠沒有達到其應有的效果。而“美學概論”作為一門人文素質教育的通選課，與“求真”的自然科學以及“求善”的社會學科不同，它聚焦于情感上的陶冶和精神向度上的超拔，對提高人文修養、審美感知力和藝術鑒賞力都能起到極為重要的作用。筆者在為人文社會學科的本科生以及藝術學相關專業的研究生多次講授“美學概論”的教學過程中，也發現了諸多的問題，如漢語言文學、舞蹈表演專業的學生在學習具有抽象性和思辨性的哲學美學理論時，顯得興趣不大；教育學專業的本科生，由于其在文藝理論方面缺乏應有的素養，使得他們在理解藝術美學的案例分析時顯得較為生疏。此外，“美學概論”的教材也較為注重“系統性”而流于“教條化”，晦澀而抽象的理論知識點遮蔽了課程中最具有感召力的美學案例和藝術事實；而教師的授課也存在重“理論”而輕“實踐”的問題。因此，本該是人文素質教育中濃重而鮮活的一筆，但在課堂教學中卻缺乏應有的活力和互動。

在人文通識教育背景下，反思“美學概論”的課程教學，就會引發我們思考“美學概論”教學的“在地化”和“貫通性”問題。質言之，如何以人文通識教育作為課程教學的理念旨歸和價值參照，更好地落實“美學概論”在人文素質教育上的導向性作用？這是否關涉著以感性的藝術實踐來展開美學理論的“雙元制”教學模式？基于以上問題的思考，便是本文展開的歷史與邏輯起點。

一、“人文通識教育”的內涵與問題

“人文通識教育”是當今教育界的“顯學”，它以培養全面而完整的通才為旨歸，因而有別于專業化或職業化教育。誠然，對于個人生存與社會發展而言，細密化的專業教育是我們作為“社會人”的前提，也是現實生活中每個人未來職業應有的保障。但人又是一個“理想性”的存在，希望在有限而短暫的生命中獲得意義的豐盈，把握永恒的無限。席勒在《審美教育書簡》中曾區分了人的感性沖動和理性沖動，并認為人在這兩種沖動的影響下會發生“分裂”。而現代性所帶來的技術化大生產更使得人成為“社會機器”中的一個零部件，在重復性、專業化的勞動中走向“異化”。

誠然，現代教育的“專業主義”不啻加劇了工具理性對人的控制。這種教育模式一方面加速了知識的積淀，但在另一方面卻使人受固于狹隘的專業視域和學科藩籬。這種“專業本位”的思想在大多數本科生和即將選擇專業的高三學生那里，尤其明顯。如百度的“985”貼吧中較為推崇的“計算機”“臨床醫學”等熱門專業，因為其就業率高、薪水待遇可觀而被稱為“宇宙機”“師醫公”。在網友們的眼里，人文學科只是供娛樂和消遣的“副產品”，既無法被數據實證而缺乏科學性，又在就業和薪資方面難以和理工科專業相提并論。因為興趣或其他原因而選擇人文學科的“吧友”，則常會受到冷嘲熱諷。這種“網絡亞文化”背后所表征的是當代大學生對于特定學科專業的功利化評價，并形成了一種以工具理性和技術主義為生存目標的價值觀導向。物質、金錢和短期的功利性效用已逐漸成為人們接受教育的直接目的，這也成為無法較好實施“人文通識教育”的原生性障礙之一。

在諸多大專院校中，人文通識課類似于“拼盤式”的自助餐，主要是依靠學院推薦課程以及學生的興趣進行自選。這種選課模式既缺乏有效的科際整合也沒有內在的邏輯連接。很多學生只是為了完成培養方案所規定的學分要求，其選課的首要標準就是該任課老師會不會掛科、分數打得高不高，其次就是老師的授課方式是否有趣生動，而較少考慮授課的內容以及與自身知識結構的互補性。這樣一來，人文通識教育就出現了一定的盲目性。原本在西方教育中的“通識教育”(general education)，即但凡受過高等教育的公民都應該具備的“基本的學問”，在我國當前卻成為了五花八門的雜糅性“學分收集”。一些課程如“××地區的旅游鑒賞”、“香港××導演的經典電影品鑒”，更有“××時期的流行音樂美學研究”等，這種課程雖然具有一定的趣味性和知識性，有助于幫助學生形成康德意義上的“規定性判斷力”，但很難幫助學生從實質上提高人文素養。在人文通識教育的政策導向下，這類課程以“容易拿高分”以及“好玩”為噱頭來吸引學生選課，但并無法從實質上幫助學生形成系統化的知識視野和批判性的思維能力。而開設這些課程的教師大多是放放電影、看看PPT的即興化授課，考試方式也較為松散靈活，以完成課時工作量為目的。“在這種體制下，本科學生將寶貴的學習時間花費在這些漫無標準的閑散雜學”。[1]

正是在這個意義上，我們應該明確通識化人文教育之目的，開設具有針對性和系統性的人文課程。就如曾任哈佛大學校長的康納特(James Bryant Conant)所言：“需要一再強調的是，通識教育的意旨在于培養學生的這些能力：有效思考的能力、溝通的能力、作出適當明確判斷的能力、對于價值的區分能力。”[2]進而言之，人文通識教育旨在通過教育回歸到人自身，對片面而異化的人施以“再啟蒙”的靈光，使受教育者不僅是一個生理健全的有機體，更成為具有完整人格和自由心靈的統一體。而“美學概論”課程，主要就在于培養學生的藝術感受力、情感想象力以及抽象思辨的哲學能力；強調通過文學、音樂、繪畫、雕塑等具體的藝術案例達到對學生的綜合性人文素質能力的培養。若要貫徹這種教育理念并實現其教育目標，則有必要考察“美學概論”課程的專業性與通識性。

二、“美學概論”的專業性與通識性

“美學概論”作為通識教育的課程之一，理應照顧到不同專業學生在知識背景上的差異性。在課堂教學中，筆者會結合生活中的例子進行提問，以啟發來自不同學科的學生進行思考。例如在講授導論部分時，有如下師生之間的對話：

師：大家都知道美丑吧？請問什么是美？

學生A：這么簡單，好看的就是了。好看、漂亮就是美。

師：好看就是美。有沒有同學愿意舉個例子？

學生B：我們的校園就很美。

師：沒錯，但你并沒有回答我的問題。我問的是什么是美。你卻回答的是美的東西是什么。你需要說出來讓校園美的是什么？為什么它會好看？

學生A：整潔漂亮，就是美。

師：那整潔漂亮的垃圾也是美的嗎？

于是通過這樣的問答，逐步揭示出“美學概論”的課程在一定意義上就是關于“美”之抽象屬性的研究，以及對于這一問題的歷史性追問和解答，并涉及“哲學”“藝術”等相關學科。在課堂上提出：“為什么哲學、藝術、美學經常在一起糾葛不清？它們之間有什么內在的聯系？”從而以提問的方式將學生從美學問題引申到一個更大的人文學視域中進行思考。這些問題的厘清也在一定程度上勾勒了整體人文學的研究脈絡及其尋找“終極關懷”的共同價值取向。

在面對理工科專業的學生時，則嘗試讓他們解釋曹操《短歌行》詩句中所包含的人生哲思，并拿出高更的畫作《我們從哪里來？我們是誰？我們要到哪里去？》讓學生進行聯系和對比，進一步地啟發他們進行思考。在學生給出自己的答案之后，老師明確指出：不同于理工科對于實驗和數據的把控，人文學科在對生命進行追思的時候，文學、繪畫、音樂、舞蹈都有一個共同的目標，即對身處“此岸”的人們施以終極關懷。通過特定的設問以及不同門類藝術作品之間的比較和闡發，教師一方面能夠給特定專業的學生擴寬人文知識面使其受到通識性人文教育的熏陶，進而提升其審美趣味和藝術素養，讓學生成為一個“文化人”而非是一個只懂數據和技術的“匠人”；另一方面，通過這種教學模式，教師也在一定程度上打通了不同人文科學如文學、藝術學、歷史學和哲學之間的壁壘，讓學生能夠更好地構建起一種人文通識教育的知識框架。

在具體展開課程的時候，可以引入一些美學經典的原文選讀，“從原著中汲取知識，雖然未必與學界已經普獲共識的知識完全合拍，卻更富有思想性，更能激發學生的創造力和思考力”[3]。在文本細讀的過程中，筆者從《大希庇阿斯篇》《詩學》《判斷力批判》等經典美學文獻中挑選特定的章節，帶領學生直接在原著中追隨先哲一起思考，以淬煉其思維能力。此外，在選讀原文文本的時候，突出通識教育的重要性，使學生領會，這些巨匠式的人物如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、康德等，他們雖然是哲學家，卻以理解宇宙萬物的本源和規律為目標，并盡可能地讓自己成為“全才式”的人物，他們在自然科學和人文科學方面的素養都非常之高。

鑒于有些藝術專業的學生對這些哲學家并不是太感興趣，可以從“文藝復興”來切入。首先，筆者問學生：“大家知道文藝復興是對于什么的復興么？”有學生回答“就是對于古希臘和古羅馬的復興”。接著，老師指出，這個時代也有像古希臘一樣的“通才”，例如萊昂納多·達·芬奇。大部分學生對于達·芬奇的認識僅停留在“畫家”上，這時可以進一步引導學生了解，達·芬奇不僅是畫家，還是工程師、建筑師、音樂家、數學家、發明家、解剖學家、地質學家、制圖師，植物學家和作家。古希臘的“繆斯教育”就強調一種綜合性素養即“七藝”的訓練，而在文藝復興時期，人文主義者們也強調對于“完人”(versatile)即全知全能的“通才”的培養。但是由于近代學科的“區隔”，愈加精細的專業劃分既加快了各個學科的知識積累，也使得人已經失去了成為“完人”的社會條件和時代土壤。正是在這個意義上，“美學概論”課程的要旨就在于通過藝術審美教育，培養學生成為一個全面和諧的人，一個擁有較為良好的人格、一定的審美鑒別力以及敏銳的藝術感受力和想象力的公民。

就專業性而言，“美學概論”是哲學、漢語言文學以及藝術學相關專業如音樂學、舞蹈學、設計學、美術學等學生的核心課程之一。對于這些專業的學生而言，“美學概論”與專業性、技能性和實踐性的課程相比，學習內容太過艱澀抽象，且缺乏“現實效用性”。因此，學生們往往對一些理論性較強的美學觀點提不起學習興趣。這時就需要給他們指出，“美學概論”作為一門人文通識課程，其現實效用性的三個維度。

其一，現代科學技術的滲透未必給我們帶來“幸福”。以互聯網手機通訊為標志的“微時代”之降臨，固然使我們擺脫了以往地理空間的拘囿，諸如“微信”“微博”等社交APP使得以往的人際交往一觸即得。但是在“微動力”的介入下，手機上的touch取代了人們面對面的touch。在網絡虛擬的狂歡之后，人卻變得更加孤獨，由于技術理性的控制，使人在眾多微端推送中潛意識地“被選擇”和“被觀看”。如果說我們正處于隱形的媒介暴力和技術理性的操控之中，那么人的主體性該如何重新拾起，生活及生命的意義又該如何去確證和衡量？這都需要哲學的反思與喚醒。卡爾·雅斯貝斯曾說：“我們從事哲學思維活動，就在于喚醒我們的回憶，從而讓我們返回本原。”[4]而作為哲學分支的美學，既能借助藝術去給予心靈滋養，更以情感體驗的方式去“喚醒”我們的內在感官，以驚奇和靈動的目光去審視曾習以為常的世界，更好地捕捉存在的意義，以獲得一種與世界通融的“高峰體驗”(peak-experience)。

其二，技能型、科技型人才受到國家政策的傾斜和整個社會的偏愛，大學教育也隨之更加重視“實科”，無論是在經費劃撥的力度上抑或是師資招聘的指標分配上都顯得較為突出。在整體的時代“癥候”下，能否學到實用性和技能性的知識，成為當代大學生們選課時所關注的重中之重。然而，“人”作為“人”的規定之一就是擁有“情感”和“思考”的能力，而非那些讓人成為“勞動機器”的知識或技能。在對生命境況以及生存意義進行追問和確證時，自由和尊嚴亦借此得以彰顯。大學教育的目的也不在于培養為“稻粱謀”而囿于技術的“匠人”，真正的“大國工匠”是能夠由“匠”至“心”，通過技術性的訓練達至“道”的層面，讓技藝與生命和世界相同構，并臻于一種審美意義上的升華。“人對技藝的掌握和運用不僅滿足了其基本的生存需求，更在此基礎上反思和回溯這一技藝所習得和運用的經驗性過程，進而上升到對生命與技藝關系的整體性直觀”。[5]這種源于人文教育的通識性視野和高于一般技能化訓練的綜合性涵養才是當代大學生所應當具有的人文素質，這也是“美學概論”課程的教學目標所在。

其三，筆者在課堂上會提到，諸如漢語言文學專業以及藝術大類的同學，以后可能要攻讀研究生并從事學術性的研究。而進行學術研究的標志之一，就是要發表高水平的學術論文。為什么大家覺得學術論文難寫？其中一個重要的原因就是理論知識的匱乏，在材料分析和觀點論證上缺乏學理化的深度。而通過“美學概論”課程的學習，能為學生以后學術論文的撰寫提供理論的支撐。在此，筆者有時會請一個舞蹈專業的同學，上講臺給大家跳一支舞，并讓大家現場寫一段舞評。在對學生的文稿進行粗略的點評之后，筆者會引出特定的美學理論如“符號論美學”“精神分析”等進行闡述，并由此提出，無論是文學文本抑或是各種門類的藝術實踐，都能夠通過特定的美學理論對其進行解讀和闡釋。掌握了“美學概論”中的核心知識點，就能夠為學術論文的寫作以及研究生階段的學習奠定良好的基礎。

三、“美學概論”的通識之路

人文通識教育的目標之一是依靠審美和藝術而通達自由和完善。對自由的向往則來源于人生命存在的有限性。在原始初民社會，這種自由和超越的內在訴求主要是通過宗教來完成，但宗教總有一天會被科學所湮沒，而根植于人內心的渴望卻不會消失。因此，蔡元培才提出“以美育代宗教”的命題，美學因而負有了一種關于人生和時代的任務，即以藝術和審美使人獲得自由與超越。此外，由于當下的專業教育大多缺乏關聯性與邏輯性，各種課程之間的開設和選擇趨于碎片化，這進一步導致了大學教育中完整性的闕失。所以“美學概論”課程需要在貫徹通識教育的總體目標下，彌合各學科之間的斷裂，回到培養“完整的人”這一核心宗旨。要完成這一目標，需要教學模式、教師素養和管理體制這三個要素間的有機協調，以下分別展開論證。

就教學模式而言，在“美學概論”的課程講授中，教師要能夠超越專業知識而達到一種普遍性的塑造，使拘囿于特定專業的個體，上升到一種“完滿的存在”，既要能夠“格物”以“認識世界”，更要能夠“體己”而“認識自身”。所以筆者在講授第一節課時就給學生提及人與世界的三大關系，即人與自然、人與人以及人與自我心靈。這三種關系也劃定了人類知識的邊界，即自然科學(人與自然)、社會科學(人與人)以及人文科學(人與自我心靈)。而美學的學習就是讓大家在了解自我情感以及感性生活的同時，去發現自然和社會中所存在的美，進而勾連三大知識系統，使自己成為一個完整和諧的人。美學既要從哲學層面追問美的本質，也需要研究審美的對象即各種藝術活動，并從本源上回答我們生命存在的“天問”。雖然這個問題并沒有真正意義上的答案，但正是在追問和探求的過程中，人類賦予了各自生命以意義的圖標。如果沒有這種追問或者缺乏這種追問的渴望，那么一切知識都是只是客體形式上的建構和堆砌，無法獲得一種主體意義上本真共在的“切己感”。若是缺乏人文的情懷，我們將會淪為一種“技工”，大學教育也會變成一種單純的職業教育。就如愛因斯坦所言：“要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業知識——就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。”[6]為了深化這一問題的講解，筆者會播放一段音樂，或彈奏幾首鋼琴曲，并請舞蹈專業的學生伴舞，以此來增強師生之間的互動，將審美理論與藝術實踐相結合，通過活態化的藝術鑒賞，實現對學生心靈的滋養和智慧的啟迪。因此，“美學概論”不僅在于培養學生對于純理論的興趣，更應該有一種“應用美學”的導向，即“強調非概念化、與生活現實合一的課程設計,使美學話語蘊含著生活旨趣,擺脫自身對生活現實的游離及其知識化構造”。[7]這便是“美學概論”的“雙元化”教學模式。要實踐這一模式，則對教師本身的素養有著較高的要求。

就教授“美學概論”的教師而言，他不僅要熟稔美學史和藝術史，廣泛涉獵各門類藝術的知識，對各種藝術案例信手拈來，更要具備一定的藝術實踐能力。如果只是概念到概念的“循環解釋”，則會讓學生聽起來索然無味。教師若能結合學生自身的專業特點，從具體的藝術案例切入展開美學的理論性探討；不僅能達到預期的教學效果，更能從根本上激發學生的學習興趣。筆者在對“美學作為藝術哲學”這一命題進行講解時，先在PPT上展示畫作，一副是張大千的墨荷圖，而另一幅則是西方油畫的靜物寫生，接著進行了如下啟發式討論：

師：兩幅畫作中大家比較喜歡哪一幅，為什么？

學生A：我喜歡西方的油畫，因為里面的水果畫得很真實，看起來好吃，所以覺得好。

文學院同學B：我覺得中國的水墨更好，因為更有意境，留白之處可以給予我們一種想象的空間。

師：漢語言專業的同學如學習過中國古代文論，應該知道蘇軾對此有過非常經典的表述，“論畫以形似，見與兒童鄰。”后面是什么？

漢語言文學專業同學C：“賦詩必此詩，定非知詩人。詩畫本一律，天工與清新。”

師：這種關乎到藝術批評的理論性和文化性的向度，便是一種美學維度的思考。

師(繼續問)：大家覺得中國水墨畫和西方的油畫最大區別在哪里？

美術專業同學D：西方的油畫寫實，而我們的水墨重寫意。

師：回答得很專業，那么為什么西方抽象派繪畫就不追求寫實，例如被稱為“熱抽象”的康定斯基，他的畫作還用音樂的曲式來命名自己的繪畫。

師(展示康定斯基的“構圖8號”)：這幅畫作被稱為“狂想曲”，在座的有沒有音樂專業的同學，能解釋下什么叫做“狂想曲”？

音樂舞蹈學院的同學E：狂想曲大多采用民族民間音樂素材進行發揮，是一種音樂結構較為自由、具有史詩風格和民族色彩的樂曲。

師：沒錯！我們概念里總是以為，西方的繪畫偏重于寫實，但康定斯基卻正好相反，他努力探索繪畫中的點、線、面之間的結構性關系，并以此來達到音樂一般的情感表現力。

至此，接下去讓學生思考，各門類藝術之間是不是相通的？如果是，使它們之間溝通起來的實質是什么？在進一步的引導下，學生們理解到藝術的內在本質是情感的勃發，而“美學”又被稱為“情感學”或“感性學”，即針對情感和審美的理論性研究。因此，美學的任務就在于以“理性的方式”即“哲學”去研究最為感性的對象“藝術”。正是在這個意義上，“美學”又會被稱為“藝術的哲學”。

由于“美學概論”的授課對象，大多是來自于文學院、美術學院和音樂舞蹈學院的同學，于是便總結：“大家都是來自不同的專業，但我們的專業又被統一地冠名為藝術，而美學則要求從最一般的原理層面去研究藝術但它又離不開具體的藝術實踐及其審美經驗。所以同學們不能僅局限于自己的門類藝術，更要有其他學科的知識作為補充，這樣才能具備綜合性的人文素養。在‘通識’的目標下，大家才能學好美學概論。”由此觀之，教師本人要具有相當深厚的人文素養，最好具備交叉學科的學術研究經歷，以此才能實現“美學概論”的橋梁作用，彌合不同專業之間的差異，進而去構建一種“大人文”的通識性教育。

要留存和延展“美學概論”的人文通識精神，則需要有完善的教學體制作為保障。通識教育的實施是一個系統的工程，若是缺乏科學合理的制度性保障，較為先進的教育理念和教學成果就無法長久地保存。當下通識教育體制中很重要的一個問題在于，選課制度和學分管理較為機械化和散亂化。由于通識課程數量上和管理上的原因，學生不止一次反映，通識課需要“搶”才能選得上，很多學生都是憑著興趣和運氣來選擇通識課程。此外，在學生的培養方案中，通識課程的學分比例偏低，而且課程設置也較為零散，缺乏縱深性和關聯性。長此以往，通識教育則演變為隨心所欲的“雜學”。如果沒有整一性的“知識熔鑄”，通識教育會逐步淪為一個噱頭式的“課程拼盤”。要克服這一結構性的障礙，就得轉變“拼盤式”的課程制度，成為一種既能結合學生興趣，又經過精心規劃的“專題性”和“跨學科”的整合模式。例如，在“美學概論”中講到“藝術美”這一章時，就可邀請建筑學、美術學、音樂學、舞蹈學等不同院系的專業老師，進行合作性的教學。在“大審美”的視域下，給予學生不同門類的藝術知識，這樣既可以擴展學生的眼界，也有利于培養他們的人文素質和創新能力。通識教育不應僅囿于一種課程模式，更應該回歸到大學教育的“整體性”精神，成為一個學校在學生培養上的品牌和標志。

結 語

美學本身就勾連著不同人文學科之間的知識，它理應達到一種“通識教育”的目標。美學作為“詩學”(poiesis)即“創作之學”，涵蓋著文學、雕塑、繪畫、建筑、戲劇、舞蹈、音樂等諸多門類藝術活動的總體性理論，依循著從特殊到一般、從藝術效果到情感認知的歷史脈絡，而為藝術生產、藝術接受和藝術價值這三個維度提供一種框架性和原理性的分析路徑。借助于藝術和審美的超越性，人們才得以跳脫出現實世界的法則和拘囿，成為“自由人”。因此，“美學概論”的教育目標既在于通達情感的本真，領悟生命的共在向度，以賦予個體以“類”的質性規定；更在于使碎片化的人文知識成為一個具有關聯性和互通性的統一體。就如博厄斯所說：“人類的一切活動都可以通過某種形式具有美學價值……身體或物體的有節奏的動作、各種悅目的形態、聲調悅耳的語言，都能產生藝術效果。”[8]在此過程中，培養具有“生活審美化”和“藝術人生化”觀念的國家公民，以此去矯正現代性所帶來的“異化”而回歸“自然”。這里的“自然”不僅是一般意義上的大自然，更意指一種抽象而普遍的人性——這也是大學人文通識教育的最終目的之所在。