應用型本科院校“雙師型”教師認定標準

2014年開啟了普通本科高校轉型應用型大學的改革歷程，目前已經逐步走入深水區，辦學定位、人才培養、師資隊伍建設是影響應用型本科院校否轉型成功的三個重要因素，這里專門對師資隊伍建設中“雙師型”教師認定問題進行探討。

“雙師型”師資隊伍建設的教育背景

在辦學目標定位上，普通應用型本科院校定位于立足地方的多科性教學型本科院校。普通應用型本科院校特別是地方普通應用型本科院校，必須摒棄原來精英化教育、攀大求全的固有思維，改為依托自身長期辦學過程中建立起來的學科、專業優勢，利用所在地方的行業企業優勢走錯位發展的道路，打造自身的辦學特色。

在人才培養目標上，應用型本科院校人才培養的目標是為地方性區域經濟社會發展，培養理論能力和實踐能力兩個基本素質雙達標的高層次技術技能型人才。

教師是高校人才培養具體工作的承擔者，應用型本科院校是否能達成最終的辦學目標，培養出合格的高層次技術技能型人才，直接取決于高校自身師資隊伍的整體素質。

基于辦學目標定位的實現與人才培養目標實現的關系，很有必要狠抓“雙師型”師資隊伍的建設工作，其中最首要的問題是建立“雙師型”教師的認定標準體系，即應用型本科高校需要什么樣的“雙師型”教師，以什么標準來認定，在認定時要遵循什么樣的準則。

溫家寶總理曾經尖銳地指出,我國高等教育人才培養面臨最大問題是“動腦的不會動手,動手的不會動腦”。這是我國高校長時間形成的、并且在今后很長時間內也無法徹底解決的難題。反映在當前應用型本科院校的人才培養上，呈現出只能由“動腦”的教師去培養“動手”的學生——即由“清一色”學術型師資隊伍培養應用型技術技能人才的局面。這是因為地方本科高校在長期的發展過程中，一直傾向于實施學術型教育，教師的來源基本上是校門到校門的學術理論型師資，幾乎沒有相關行業或企業的實踐經驗，根本不具備實踐教學、現場指導的能力。要求學術型的教師培養應用型的學生，教學錯位，是目前應用型本科院校發展面臨的最大的問題。要解決這個問題，應當為應用型本科院校打造一支既有扎實的理論功底，又有豐富的行業專業能力、企業實踐經驗的“雙師型”師資隊伍。

隨著地方普通本科院校轉型應用型大學的改革步伐不斷加快，不少應用型本科院校已經開始探索實施“雙師型”的師資隊伍建設的有效路徑。要建設一支符合發展需要、又符合教育部預設條件的“雙師型”師資隊伍，是應用型本科院校當前，及今后很長一段時間必須要開展的一項系統工程，這項工程的完工程度及工程質量的優劣，可直接作為評價地方普通本科高等院校轉型應用型大學改革成敗的核心指標。

“雙師型”師資隊伍建設的歷史與現狀

“雙師型”教師，顯然是具有中國特色的事物，最早出現“雙師型”教師的提法，是為了應對高職高專院校人才培養的特點，而提出能勝任理論教學和專業技術實踐教學兩方面的要求的教師就是“雙師型”教師。教育部在2004 年的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案》中正式確立了高職高專院校“雙師素質”教師的標準。此后，“雙師型”教師的提法逐漸擴大到中職教育和本科教育。在本科院校層次上，教育部高等教育教學評估中心在2011年7月發布的《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系（2011版）》文件中，為符合應用型人才培養需要，對本科院校師資隊伍中具備專業（行業）從業資格和任職經歷的教師進行了初步界定，實際上就是本科院校也開始注重“雙師型”隊伍建設，并作為政策為高等院校提供了認定標準與認定依據。其所提出的只要滿足下列五個條件之一者，就可以認為屬于具備專業（行業）從業資格和任職經歷的教師：

有本專業實際工作的中級及以上職稱；

有行業特許的資格證書或有專業資格考評員資格；

近五年在業內從事本專業實際工作連續一年或累計達到二年；

主持過（或主要參與）三項及以上應用技術研究，成果已被使用，效益良好；

主持過（或主要參與）兩項校內專業實踐教學建設，這些項目在教學中產生了較好效果。

通過對比文件政策可知，這是教育部對高等院校“雙師型”教師界定的基本標準，2011年對本科層次的界定和2004年對高職高專層次的界定，并無重大差別，說明“雙師型”隊伍建設擴展到本科高校，普通本科應用型大學成為既下接高職高專的“應用性”需求，又可上通本科高校的“理論性”要求，比專門的職業院校的“應用性”多了理論色彩，而又比普通本科高校的“理論性”多了動手能力的培養，可能更能滿足市場人才訴求與現實工種需求。此后，各本科院校，特別是轉型中的新建本科院校都在參考《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》的基礎上，開始認定“雙師型”教師，并慢慢開始制定“雙師型”教師的認定標準，以便于操作、考核。從認定程序與認定范圍來考察，會發現這些本科高校認定的“雙師型”教師，和高職高專院校認定的“雙師型”教師在形式上并無本質區別。因此，應用型本科院校“雙師型”師資隊伍的內涵建設，還有很長的路要探索，即如何突破原有高職高專院校“雙師型”的認定形式，而在質量上、內涵上凝聚一套完全屬于、適用于應用型本科院校的認定標準和認證體系。

而當前，各應用型本科院校關于“雙師型”教師的認定標準一般有以下幾個類型:

“雙職稱”類型。高校教師同時具有高校教師職稱系列和某行業（非教師專業）的專業技術職稱，就被認定為雙師型教師。

“雙證書”類型。高校教師同時持有教師資格證和行業職業技能證書也被認定為雙師型教師。

“雙能力”類型。高校教師同時具有高校教育和某行業（非教師專業）專業人員的職業素質和能力，或有行業從業經歷者也被認為雙師型教師。

以上三種“雙師型”教師的認定方法，基本上沒有超越《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》對本科院校“雙師型”教師界定的范圍。此外，在實際操作、考核時，也有采取“疊加”認定方法的，如“雙證+雙能”型，或利用“雙層次”認定的辦法，如“能力+素質”等，這些認定方法比起以上三類認定標準，看似要求更高了，但實際上，“雙師”的邊界更不清晰，實踐難度大，且缺乏可操作性，無法進行評估與考核。因此，“雙師型”的認定更多地停留在學界學者的理念探討上，或者僅作為對高校“雙師型”教師的隱性要求存在著，并沒有成為具有指導性或操作性的標準體統。

“雙師型”教師認定應遵循的原則

結合《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》對本科院校“雙師型”教師認定的指導意見，綜觀應用性本科院校“雙師型”認定的實情及師資隊伍建設存在的難題，在制定“雙師型”教師的認定標準體統時，應該遵循以下原則：

本科院校的“雙師型”教師中的理論基礎之“師”為具有豐富的理論知識、嫻熟的教學能力和高尚師德的高校教師。因此，“雙師型”教師申請者必須具備高校教師職稱系列的講師（中級）及以上職稱，這一認定標準不容松動。某些高校將申請條件放寬到助教（初級），甚至只要持有教師資格證即能申請，這是不妥的，因為沒有達到教育部的最低要求。

本科院校的“雙師型”教師中的專業特色之“師”為具有扎實的專業能力和實踐教學能力的行業導師。要求申請者深入到企事業單位進行生產、管理實踐，能將理論知識轉化為實實在在的，又能產生經濟效益的生產能力、管理能力，同時也能將這些專業能力通過實踐教學傳授給學生，培養出適應經濟社會發展需要、符合企業事業單位發展需求的應用型人才。因此，“雙師型”教師申請者必須是具有較高專業水平的行業人才。在認定標準上，應用型本科院校應該在以下幾個方面展開，對申請者的專業水平能力進行量化考察：

申請者取得一個非教師專業系列專業技術人員資格中級或以上職稱。申請者如果具備會計師、經濟師、工程師等中級或以上專業技術人員職稱，毫無疑問是滿足應用型本科高校“雙師型”教師的認定標準的。但如果申請者只是具有該專業的初級職稱，如助理會計師、初級經濟師、助理工程師等，則不應予以通過申請。根據《國家各系列(專業)職稱資格分類一覽表》，我國目前職稱資格共有7大系列，67個專業。這些專業都設置了中級或以上職稱，除去教育系列中7個和高校教師本質相同的專業，其余60個專業完全滿足本科高校“雙師型”教師的認定標準。

申請者取得專業資格考評員資格。根據我國職業技能鑒定考評體系的規則，專業資格考評員的基本要求為具有“高級技能（國家職業資格三級）以上職業資格或者具有中級專業技術職務以上資格”，申請者如能取得專業資格考評員資格，則完全滿足應用型本科高校“”師型”教師的認定標準。

申請者取得行業特許的資格證書。應用型本科院校需謹慎對待以取得行業特許的資格證書為申請條件的“雙師型”教師申請者資格。我國目前最權威的行業特許資格認定是經國務院同意發布，由人力資源社會保障部每年調整公布的《國家職業資格目錄》。以2019年為例，《國家職業資格目錄》共計139項職業資格，包括58項專業技術人員職業資格和81項技能人員職業資格，其中有81項技能人員的職業資格，顯然不符合本科院校“雙師型”教師的條件，其余58項專業技術人員職業資格，嚴格意義上來說，其本質上也都屬于任職資格，尚不足以滿足“雙師型”教師指導本科生進行專業實踐的要求。如各級教師資格、導游資格、護士執業資格、母嬰保健技術服務人員資格等，準入門檻雖然有一定的難度，但是離本科院校“雙師型”教師的要求確實還有較大距離。而如法律職業資格、注冊會計師、注冊計量師和各類工程師等，這些專業的進入門檻較高，在社會上、行業中也具有較高的認可度，把這些專業技術人員職業資格納入“雙師型”教師的認定標準，具備一定的合理性。

此外，隨著我國職稱制度改革的深化，越來越多行業的專業資格考核、職稱評審等權限下放到行業協會、學會等社會組織進行，一定程度上會導致某些行業的考評標準下降，行業資格、職稱的含金量降低。面對這種情況，應用型本科院校應該由相應的權威機構認定，到底哪些專業的行業資格、職稱才可列入“雙師型”教師認定的范圍。