語篇分析在英語閱讀教學中的研究綜述

□文｜李佳音 郭錦輝

20世紀50、60年代，語篇分析從國外發展起來。20世紀80年代，我國學者開始對語篇分析進行研究。隨著專家和學者的重視，國內外對于語篇分析的研究越來越多，這一領域得到了迅速發展。本文對語篇分析在英語閱讀教學中的國內外應用研究進行了相應綜述。

國外研究

20世紀30年代，J.R.Firth認為，語言學家應研究語言在語境中的意義，即研究形式與意義的關系。雖然此時他并未對此做過深入研究，但對語篇語言學的發展起到了一定的積極作用。

語篇分析研究真正起源于20世紀50、60年代。1952 年，Harris在《語言》雜志上發表《語篇分析》一文，且該文章首次使用了“Discourse Analysis”術語。

20世紀70年代以后，外語教學界對語篇分析產生了極大的興趣，對語篇分析在閱讀教學中的應用進行研究的學者與日俱增。Kintsch (1974)與Rumelhart (1977)通過研究得出，以英語為母語的學習者通常對語篇結構十分敏感。Sinclair和Coulthard (1975)在觀察和分析課堂用語時主張拋棄“語段”(utterance)的概念，這為其他學者對課堂用語的研究打開了廣闊天地。Mayer (1977)指出，在論說文中，處在高層次的信息比處在低層次的信息更容易敘述。而且運用語篇分析指導閱讀教學，能明顯地提高學習者的閱讀能力。

20世紀80年代后，語篇分析更進一步地發展了。Gordon(1980)將50名兒童分為3組，分別為內容結構組、推斷認知組和對照組。實驗主要培養內容結構組的學生掌握語篇主要內容和結構的能力。實驗結束后發現，內容組兒童的閱讀能力明顯地超過其他兩組。1985年，Carrel選擇了25名ESL學習者進行試驗，他們具有不同的文化背景。在進行了一段時間的語篇教學實驗后，Carrel進行了測試并得出結論：對ESL學習者進行語篇教學可以極大地提高其閱讀理解能力。

20世紀90年代以來，Mc Carthy，Carte和Abadiano等學者為語篇分析做出了巨大貢獻。Mc Carthy (1991)認為，語篇分析研究的是語言和語言所使用的語境的關系：語篇產生于語境，又是語境的重要組成部分。Mc Carthy和Carte (1994)以“語言即語篇”思想為基礎，對新的語言教學模式進行構建。Halliday(1994)從兩個方面對語篇分析進行了闡釋，認為語篇分析一方面是對語篇的理解，另一方面是對語篇做出評價。Abadiano (1995)對具有不同的文化背景、操不同的語言、均來自低收入家庭的24名6年級學生所寫的作文進行分析，研究他們在說明文中使用的銜接手段和語類。結果表明：這些學生最常用的銜接手段為詞匯銜接；銜接手段的頻率按這3個組遞增；銜接手段類型的差異是按學習成績好壞區分的。

國內研究

語篇結構、句子排列、會話結構、句際關系、語篇信息度與指向性、句中及句際銜接、語義連貫等都能夠成為教師、學生在英語課堂教學中的分析內容。自1952年Halliday《英語的銜接》一書出版后，我國在20世紀80年代引進語篇分析，一些學者對此進行了理論研究，一些學者將語篇分析的成果運用于閱讀教學和實踐，這為語篇教學提出了指導性意見，并為外語教學提供了強有力的支持。

在我國，最早討論語篇結構的論著是劉勰的《文心雕龍·章句》：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。”但漢語和英語的“篇章”是兩個完全不同的概念，漢語側重于文章的寫作章法，英語中的語篇分析是對比句子或話段更大的語言單位所作的語言分析，是一種超句法分析（黃國文，1988）。

依據語篇分析理論，秦秀白（2000）指出，教師在設計教學大綱與編寫教材時，不應完全依照語言項目，而應該考慮體裁因素，借以滿足學習者在社會交往中的實際需要，使其盡可能多地接觸并掌握未來工作和生活中將會遇到的種種體裁（包括書面語和口語）。蔡暉（2000）注意到，學生之所以對語篇有不同的理解，是因為學生不注意或不善于發現除主題之外的篇章中的其他內容，而且學生的語言能力和文化差異也影響著他們對篇章的解讀，這導致原本隱蔽的核心信息變得更不易察覺。因此，蔡暉提出，通過明顯的“語碼”去解讀語篇所攜帶的思想內容，從而增強文本閱讀的可理解性等，這些都是教師要經常考慮的問題。胡壯麟（2001）提出了語篇分析對英語閱讀教學的啟示，他認為語篇教學能提高學生預測文章發展趨勢和主要內容的能力，學生通過分析語境理解詞匯意義，從而分析語法內容與形式的關系。沈育剛（2002）既注重提高學生線性處理語篇的能力，也注重培養學生的宏觀結構意識，引導他們從語篇整體出發，用“宏觀規則”處理篇章語義信息。他還建議教師借助自然段縮寫和概念段摘要練習的形式提高學生對語篇宏觀結構的意識以及對宏觀語義信息處理能力。建議學生以語篇宏觀結構為線索，從而把握語篇（次）主題。同時用關鍵詞激活學習框架，以此促進與語篇句群所蘊涵的命題信息的互動。李學謙（2005）建議從語篇的微觀結構和宏觀結構兩方面進行分析，從而提高大學生英語閱讀的速度和質量。肖德鈞和楊善江（2007）也認為，教師在閱讀教學中應重視引導學生對語篇進行宏觀分析和微觀分析，建構其語篇分析能力，提高其閱讀能力。此外，張群（2013）通過定量研究方法探討了在英語閱讀教學中教師應如何利用銜接和連貫以及主述位等理論幫助學生掌握文章結構和大意。