導·尋·思·辨：新高考背景下高中地理“問題式”課堂教學的范式研究

李志春

摘 要：“導·尋·思·辨”問題式課堂教學，以問題為主線，基于學生現有的知識認知、生活經驗和社會閱歷等創設問題情境，引導學生通過獨立思考或合作探究，激發思維，發現地理問題，提出地理問題并最終解決問題。學生在“導·尋·思·辨”問題式教學課堂學習過程中始終處于主動思維狀態，符合基于核心素養培養的整體教學觀念。

關鍵詞：問題情境;問題式;地理思維;核心素養

一、問題的提出

（一）新課程改革對教學提出問題式教學的要求

《普通高中地理課程標準》提出“重視問題式教學”。問題式教學以“問題發現”和“問題解決”為宗旨，強調用問題來整合相關學習材料，讓問題貫通課堂教學全過程;通過巧妙創設問題情境，讓學生從問題情境中發現問題、提出問題，并通過獨立思考和合作探討分析并解決問題，在此過程中掌握地理知識，增強地理思維，提升地理能力，培養地理核心素養。

（二）地理學科對學生提出問題解決能力的要求

地理學科核心素養要求學生在地理學習中學會從地理的視角認識和欣賞自然與人文環境，形成關注地方、國家和全球的地理問題及可持續發展問題的意識，面對未來不斷出現的人口、資源、環境和發展問題，具備發現地理問題、分析地理問題和解決地理問題的基本能力。

二、概念界定與操作定義

（一）核心概念

1.問題式教學

“問題式教學”是以“問題”為線索整合有關教學內容的教學方式。“問題式教學”以“問題發現”和“問題解決”為宗旨，在解決問題的教學過程中，教師應引導學生運用地理的思維方式，建立與“問題”相關的知識結構，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達自己的觀點。

“問題式教學”的內涵是：教師根據學科教學目標和教學情境的特點，以“問題”為線索，以學生為主體開展課堂教學活動，通過一定的步驟方法，指導學生以“社會主人翁”的身份探索、發現、分析和解決問題，促使學生自主構建地理知識，啟發學生綜合思維和培養學生解決問題的能力。

2.“導·尋·思·辨”

“導·尋·思·辨”問題式教學即以問題為主線，以學生為主體，以教師為主導。根據學生現有的知識基礎、生活經驗和社會閱歷創設問題情境導入主題;創設問題情境引導學生探尋問題、提出問題;并通過由淺到深的設問循序漸進地誘導進行思考，尋求問題解決，最后辨析問題解決的合理性和可行性來達到最終的目的。“導·尋·思·辨”問題式教學中學生的思維逐步推進，邏輯體系逐步完善。創設情境使學生充分根據自己個性化的邏輯體系有效地對當前所學地理知識進行自我建構，形成地理綜合思維能力，培養地理核心素養。

（二）實踐意義

1.激發學生地理學習興趣

“導·尋·思·辨”問題式教學充分利用切合學生實際的生活經驗和社會經歷創設問題情境，能很好地喚起學生對地理問題的探索欲望，幫助他們形成地理學習的成就感和自信心，激發他們的地理學習興趣。

2.培養學生學科核心素養

“導·尋·思·辨”問題式教學關注每一位學生的個性化知識結構和認知規律，促使他們在課堂學習過程中發展地理綜合思維能力，提高了人文素養、創新精神，培養了學生的地理核心素養。

3.提升教師課堂教學實效

“導·尋·思·辨”問題式教學營造了和諧平等的學習氛圍，建立了良好的師生關系，增強學生的地理學習興趣與信心，構建了自主學習的生本化課堂，提升了地理課堂教學實效。

三、“導·尋·思·辨”問題式課堂教學實施策略

（一）“導”：情境導入，制造認知沖突

“導”即問題情境導入。根據教學內容，創設能引起學生地理學習興趣、與學生原有的認知水平相符合的問題情境導入學習活動。問題情境創設的意義在于讓課堂知識跟學生自己生活現實和經驗建立聯系，引起學生認知上的沖突。

在創設認知沖突情境之前，教師應該充分了解學生現有的知識水平、生活經驗和社會閱歷，了解學生在哪些知識的認知過程中容易出現認知沖突，這樣教師就可以在認知沖突情境創設中有的放矢。

1.聯系常識，創設導入情境

在地理課堂學習之前學生的大腦里往往已經有了許多與地理認知相關的生活常識，它們有很多是學生學習地理知識的前提，但有時候生活常識可能是與地理學科概念相矛盾的。當地理事項的實際情況與預期存在偏差甚至是完全相反時，這時往往能激起學生強烈的求知欲望，思維的火花在認知沖突激烈碰撞中迅速產生。

【案例1】

在時差學習中可以創設這樣一個情境：有一對雙胞胎姐妹，有沒有可能姐姐的生日反而比妹妹的晚了一天？問題拋出來后，大多數學生說這根本不可能，肯定是妹妹的生日晚。當教師跟學生說事實上，出生證明上顯示姐姐的生日確實比妹妹晚一天。這怎么可能？到底是怎么回事？學生此時立刻陷入激烈的討論當中。學生迫切地想知道原因，這時教師就順理成章地把關于時差和日界線等知識引出來了。在學生了解了時差和日界線后還可以順勢拋出第二個問題：姐姐出生時是自西向東穿越日界線還是自東向西穿越日界線？

分析：學生在這樣的問題情境中能很快進入狀態、切入主題，在討論、爭辯和教師的講解中時區的劃定、日界線的意義以及時刻、日期變化規律等問題都迎刃而解了。

2.巧用經歷，創設導入情境

在課堂教學過程中，教學內容結合學生的生活經歷創設的生活實際情境，把學生的生活經歷導入課堂教學，這些源于學生實際生活經歷的教學情境，是學生容易接受也最感興趣的。這樣不但可使教學內容生活化，也能使學生感受到地理學習是日常生活實際的需要，是一門對生活有用的學科，從而激勵學生主動參與學習，努力提高地理實踐能力。

【案例2】

有學生講述自己暑假去新疆旅游在哈密市遭遇了特大暴雨。經查詢：據新華社烏魯木齊8月3日報道：新疆維吾爾自治區搶險救災指揮部公布了哈密特大暴雨引發洪水災害的損失情況：7月31日6時至9時30分，哈密市伊州區沁城鄉小堡區域短時間內集中突降特大暴雨，1小時最大降雨量達到110毫米，引發洪水。據統計，災害造成20人遇難、8人失蹤，8700多間房屋及部分農田、公路、鐵路、電力和通信設施受損。學生對此產生了質疑：新疆不是我國西北干旱地區嗎？怎么會降特大暴雨引發洪水呢？有了質疑，學生才會有釋疑的動力，學生會想辦法去探索哈密大暴雨的具體原因。同時教師也可以設置這樣的問題：我們在旅游過程中如果遇到暴雨了該如何應對？

分析：利用這樣的問題情境導入學習活動，能使學生在較短的時間內進入最佳學習狀態，為后面學習活動順利開展，提高課堂教學的有效性打下了良好的基礎。這樣的課堂學習過程會讓學生感覺到地理知識在日常生活中是非常有用的，從而激發學生學習地理的興趣。

（二）“尋”：問題探尋，激化認知矛盾

“尋”即探尋問題、發現提出問題。愛因斯坦曾說過：發現一個問題往往比解決一個問題更具有實際價值。因此在教學過程中，要引導學生學會提出具有現實意義和創造性的問題。創設問題情境后，教師應引導學生及時發現并提出地理問題。

1.暗設陷阱，誘導探尋問題

在課堂教學中教師利用學生現有知識結構中存在的缺陷，有意制造“陷阱”，并誘使學生掉進去。當學生意識到自己上當后，學生就會再度思考，從而發現真正的問題所在，并尋求解決辦法，學生在再次思考中澄清模糊認知，提高思辨能力。

【案例3】

在學習地面輻射與正午太陽高度的關系問題時，可創設這樣帶有“陷阱”問題情境：我們都知道北半球陸上最熱月和最冷月分別是7月和1月，由于地球軌道是一個橢圓，太陽位于橢圓的其中一個焦點上，這樣地球在公轉軌道上的位置就出現了近日點和遠日點。請同學們想一想近日點、遠日點分別是在幾月份？”這時學生就比較容易掉進“陷阱”，認為近日點應該是7月份，遠日點是1月份。這時教師就可以引導學生從太陽直射點的位置移動、正午太陽高度與地面輻射之間的相互關系等去發現問題、解決問題。

分析：在這個問題情境中，當教師告訴學生正確的時間時，學生首先會感到疑惑，因為疑惑所以會刺激學生探索真知的欲望。這樣的問題情境會讓學生主動去發現問題，主動去分析、探索問題的解決方案，極大提高了學生學習地理的主動性。

2.明示材料，誘導探尋問題

有時候，學生對地理知識的認知處于一種知其然不知其所以然的狀態，不了解地理事物發生的原理，所以對地理事物的認知也是片面的，甚至是錯誤的。這時，我們可以直接給出看似相互矛盾的地理事實的相關材料，讓學生利用片面認知去發現地理“問題”，并尋求正確的解釋。這時往往能取得意想不到的效果。

【案例4】

在學習對流層大氣的受熱過程這部分內容時，給學生展示我國年太陽輻射總量分布圖和我國七月平均氣溫分布圖。

引導學生通過仔細觀察兩幅圖找出我國太陽輻射最豐富和七月最低的地區在哪里。很快就有學生發現問題，并提出來了：青藏高原的太陽能最豐富，但七月氣溫最低，兩者之間不是有矛盾嗎？怎么會這樣呢？

問題被提出以后，一石激起千層浪，認知矛盾一下子被激發。學生之間馬上展開了激烈的討論，每個學生盡情地討論著、發表自己的見解，盡管還不能完全正確解答，但是都非常認真參與了整個思考過程。通過學生的激烈討論加上教師恰當的引導，學生最后得出了最終結論。

分析：在這樣學生看來矛盾的地方創設問題情境，讓學生自己去發現問題，探索發現問題的過程能讓學生的思維處于積極狀態。只有發現了問題的存在，才會有后來一系列行為來解決問題。整個學習過程活躍了學生的地理思維，激發了學生探究地理知識的熱情。

（三）“思”：問題誘思，達成認知重構

“思”即學生通過獨立思考、自我體驗和合作探究解決問題。教師首先就要幫助學生厘清問題的各種條件，明確各種條件與任務目標之間的關系，然后設置一系列的問題，以問題促思考，引導學生在自我體驗、合作探究過程中制訂出問題解決的方案。解決舊的問題時，往往又會形成新問題，從而引發新的認知不平衡，學生在不斷反復體驗、探究新舊問題的過程中達成認知重構。

1.實物演示，設置問題誘思

在學習地理的過程中，大多數學生的空間想象思維不足，有些內容學生學起來很吃力，比如地理運動部分教學內容。對于這樣的內容，在實際課堂教學過程中可以運用實物教具演示、實驗等方法模擬地理事象的形成過程，讓學生直觀感受一些抽象的地理規律的形成原理，并設置一系列由淺入深的問題，刺激學生的探索欲望，激發學生主動學習的動力。

【案例5】

如對日食月食形成的教學中，學生往往很難搞清楚，地球、月球、太陽三者如何排列才能形成日食或月食。教師可以利用三球演示儀，演示三個天體的運動過程。讓學生仔細觀察三個天體之間的位置關系，并提出：三個天體處于什么位置時會出現日食，出現日全食、日偏食分別有什么條件？三個天體處于什么位置時會出現月食，月全食、月偏食出現分別有什么條件？

分析：通過這種實物演示，直觀展示了日食月食的形成原理，并由易到難、由淺入深逐步追問，誘導學生思考、分析、探究，激發學生的思維火花，這樣學生就能比較容易掌握原本比較難的學習內容。

2.單刀直入，設置問題誘思

就是先給出相關內容的材料，然后對相關內容單刀直入、直接了當地發問，這種問題情境的設置方式主要通過師生的一問一答，引導學生逐步進入思考狀態的過程。

【案例6】

在學習“非洲的氣候”一節時，先給學生展示非洲氣候分布圖。讓學生觀察非洲氣候的分布特點，隨后設置一系列的問題：

剛果盆地和東非高原的緯度位置有什么共同點？

它們分別屬于哪一種氣候類型？

兩者都處在赤道兩側附近，為什么有不同的氣候類型？

馬達加斯加島離赤道那么遠，為什么東部也是熱帶雨林氣候？

分析：通過這樣由淺入深的問題設置，一步一步誘導學生對非洲的特殊氣候的成因進行深入思考、挖掘，循序漸進地引導學生達成了對氣候形成知識認知重構的。這樣的課堂教學過程既有利于學生地理思維能力的提高，也有利于學生地理核心素養的培養。

（四）“辨”：結果辨析，促進認知升華

“辨”即辨真偽、明是非。“辨”實際是對結果的辨析。“辨”同時貫穿于“尋”和“思”的過程。學生根據教師提供的問題情境可能會發現和提出一系列的問題，而提出來的問題又可能會引發一系列可能的“答案”或解決的“方案”。這個時候就需要對提出的問題的價值進行辨析，判定出所提出的問題是有效問題還是無效問題，并進行修正。對提出問題的“答案”或“方案”進行辨析、驗證。其是否是真解決了問題，有無更合理、更簡潔的解決方案。“辨”的過程去偽存真，從而促進學生的認知得以升華。

1.頭腦風暴，驗證辨析結果

給學生提供一個主題，然后開展小組討論，讓全體學生能積極參與該主題有關的討論，學生的思維開始由發散，自由表達，再到交流驗證，然后重構，最終得出解決問題的方案。

【案例7】

如讓學生分析如何解決杭州市交通擁堵的狀況時可以創設這樣的問題情境：同學們在每周五放學回家時，是不是堵車堵到恨不得自己有對翅膀能飛起來？那么大家有沒有什么辦法能緩解這種交通擁堵的狀況，讓自己周五能早點回家呢？這種問題，可以運用頭腦風暴法，由不同的小組或同學發表不同的意見。學生之間展開了激烈的爭論，各抒己見，學生會提出不同的見解：鼓勵市民多乘公交車、鼓勵市民多騎自行車、鼓勵市民多步行、錯峰上下班或上學放學、采用市區小汽車單雙號限行、禁止大貨車進入市區、禁止外地車進入市區、限制購買私家車等。

學生提出了那么多方案，但是哪些是可行的？哪些是不可行的？有沒有更合理的方案？通過最終的辨析才能去偽存真得到真正能解決問題的方案。

分析：通過頭腦風暴法學生自己積極思考和其他學生的發言，以及相互之間的討論，教師引導學生基于城市交通擁堵產生的原因，對解決城市交通擁堵的基本措施，提出自己的見解，最后通過相互交流驗證，總結出最終解決方案。這種方式能大大地拓開學生的思路，激發了學生的創造性想象力。

2.合作探究，驗證辨析結果

對于一些難度較大，單憑學生一人難以決斷問題的正確解決方案，可以采用合作探究的形式來做出最終判定。教師利用合作探究這種開放平等的課堂組織形式，為學生創設一種平等、和諧的教學情境，并在此過程中誘導、啟發學生積極亮出自己的見解，通過合作探究共同辨析達成一致。

【案例8】

在學習各種氣候類型的判讀方法時，可以創設這樣的問題情境：給學生展示各種氣候類型的典型地區年內各月氣溫和降水統計圖，讓學生歸納總結不同氣候類型判斷的一般方法。對于一般學生來說，根據氣候統計圖判斷氣候類型存在一定的困難，所以可以進行分組合作探究。最終在小組的認真討論歸納總結得出結論，如何根據氣溫和降水量的多少判斷不同的氣候類型，從而總結出一般規律方法，這樣可以激發學生主動探究地理規律的興趣。

分析：教師依據學生現有的氣候類型相關知識基礎及其內在邏輯關系，引導學生通過合作探究、推理歸納、再生重組等方式，形成符合學生思維邏輯的知識新結構。

“導·尋·思·辨”問題式教學課堂以問題為主線，創設問題情境，開展問題情境教學，目的在于把教師的課堂教學過程、學生的課堂學習過程轉變成讓學生從不同的學習情境中和生活情境中發現地理問題，并能提出和分析解決問題的過程，從而培養學生的地理綜合思維能力。隨著新課程改革的實施深化，地理教師對地理問題情境的創設方法和實施策略的研究日益加深，使其滲透于教學的各個環節，做到以地理問題為線索，以問題情境為形式，以課本知識為依據，以提升能力為核心，核心素養培養為最終目標。使學生的思維在課堂上充分活躍起來，從而提高地理課堂教學實效。由此可見，依據實際教學內容創設恰到好處的問題情境，進行高質量的問題設計，進行高質量的課堂對話，地理學科核心素養才會真正落地，這還需要教師在教學中進行不斷的學習和探索。

參考文獻：

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編輯 魯翠紅