設計“立體T型”中學 創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式*
——上海市同濟黃浦設計創(chuàng)意中學的探索

□ 婁永琪

一、“立體T型”的設計教育框架

（一）從“T型”到“立體T型”

圖1 “T型”人才的兩種基本能力：垂直能力和水平能力（? Dorothy Leonard-Barton， 1995）

在眾多創(chuàng)新人才培養(yǎng)理論中，“T型”模式是其中最具影響的。所謂 “T型”創(chuàng)新人才 （見圖1），是指能夠結(jié)合以專業(yè)能力為主的垂直能力，也就是我們常說的職業(yè)能力，以及以整合為主的水平能力，這兩種面向不同問題、在不同情境下選擇性應用設計知識的能力的人才。[1]“T型”人才是 “各自學科里的深入問題的解決者，同時也有能力與來自不同學科和應用領域的專家進行溝通達成理解。”[2]筆者曾經(jīng)用“圖釘”的比喻來這樣解釋水平能力和垂直能力之間的關系：一顆圖釘即便釘尖不夠尖，但只要釘面足夠大就一樣能夠釘進墻；而一根縫衣針即便針頭很尖，缺乏釘面也沒有辦法釘?shù)綁铩Ｋ裕街R和垂直知識是互補的。而圖釘?shù)尼斆婧歪斏淼慕唤樱质菍崿F(xiàn) “釘入”這個任務的重要因素，也是圖釘質(zhì)量的一個關鍵。這對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)而言也是如此，真正的困難是如何實現(xiàn)垂直知識和水平知識的整合——也就是T型的交接處。[3]

2012年，筆者在 “T型”模式基礎上發(fā)展了一個 “立體T型”的創(chuàng)新設計人才培養(yǎng)框架，并在同濟大學設計創(chuàng)意學院和同濟大學中芬中心開展實踐，學校根據(jù)培養(yǎng)目標，設定培養(yǎng)環(huán)節(jié)，通過培養(yǎng)環(huán)境和資源的配置，把各種各樣的知識、能力、空間、人員和文化組織起來；鼓勵與不同個性、背景和能力的伙伴的協(xié)作，更容易促成各種 “垂直知識”和 “水平知識”交織和鏈接，從而支撐老師、學生等教學相關者進行交流、互動和彼此成長，激發(fā)創(chuàng)新的可能；學生在由各種知識組成的 “知識的立方體”內(nèi)游走求知，對求學者而言，每個人的學習軌跡和成長方式可以是完全不同的，但他們彼此都是寶貴的學習資源和成長伙伴；對學校而言，要通過刻意地設計實現(xiàn)“垂直知識”和“水平知識”的交織以及這種 “交織”發(fā)生的環(huán)境，提升學生的全面能力。

（二）設計：從“專業(yè)學科”到“通識學養(yǎng)”和“知識整合方法”

赫伯特·西蒙 (Herbert Simon)在他的 《人工科學》（The Sciences of the Artificial）中，就明確指出自然科學關注 “是什么”，人工科學則是研究創(chuàng)造，關注“應該怎么樣”，而設計是人工科學的核心之一。[4]把設計作為整個大學培養(yǎng)學生綜合心智、理性知識和技能的通識教育的一部分。這種開放性的思維模式一旦成為普遍意識，不僅可以從根本上改變設計實踐的方式，還可以為教育帶來轉(zhuǎn)變。

與此同時，“設計思維 （design thinking）” 從“人”（需求/感受/體驗）出發(fā)，面對真實世界的挑戰(zhàn)，實現(xiàn)創(chuàng)意、商業(yè)和工程的整合，已經(jīng)成為眾多跨學科創(chuàng)新項目的新路徑。IDEO公司更是開發(fā)了一套執(zhí)行流程和工具包，采用“感同身受 （Empathize）、定義問題 （Define）、 創(chuàng)意想法 （Ideate）、快速原型 （Prototype）和測試迭代（Test）”五個步驟，使得設計可以更加方便地被更多設計以外的人群使用。[5]在某種意義上而言，設計是研究如何同時創(chuàng)造或滿足 “需求”和“意義”的學科，因此，“設計思維”也越來越被當作一種有效的知識整合方法來進行使用。從 “T型”人才培養(yǎng)的角度，設計思維是幫助學生打通水平能力和垂直能力的有效方法，設計思維作為整合不同學科知識和技能的通用方法和工具，把學習過程和真實的情境緊密結(jié)合在一起，不同文化、不同學科、不同年級的學生和其他課程相關者相互幫助，共同學習。這樣培養(yǎng)出來的學生與普通學生相比，他們的志向、見識、膽識、洞察力、動手能力都具有明顯的優(yōu)勢。

二、從“大學”到“中學”，創(chuàng)新教育的延伸

同濟大學設計創(chuàng)意學院在創(chuàng)新教育的探索和嘗試，推動了學科排名和國際影響力不斷提升。盡管學生入學時的考分越來越高，但我們認為他們在使命感、創(chuàng)造力、想象力、自主性和協(xié)作能力等方面還有很大潛力。大學暴露出來的問題，其癥結(jié)在之前的中學、小學甚至是幼兒園的教育就已經(jīng)埋下了，這是中國大部分大學都面臨的共同挑戰(zhàn)。于是，筆者萌生了把設計驅(qū)動的創(chuàng)新教育模式從大學向前端延伸的想法：到中學，到小學，甚至到幼兒園。其中第一步，就是基于已有實踐，尋求機會創(chuàng)辦一所全新的中學，其核心就是基于 “立體T型”的框架與設計思維驅(qū)動，通過科目教育和PBL教育的融合來培養(yǎng)創(chuàng)新人才。2015年，在學校和黃浦區(qū)領導的支持下，上海市黃浦區(qū)教育局和格致教育集團決定接受筆者的提議和方案，與同濟大學設計創(chuàng)意學院聯(lián)合創(chuàng)辦一所以設計思維教育為特色的全新公辦中學；2016年，同濟大學設計創(chuàng)意學院和黃浦區(qū)教育局簽署了共建 “上海市同濟黃浦設計創(chuàng)意中學”的合作協(xié)議；2017年，我們迎來首批學生。從頂層設計上而言，這個中學有以下顯著的特點：

（一）設計思維驅(qū)動的“T型”人才培養(yǎng)模式

設計思維是這所學校的最大特點，但這所中學并不像很多藝術(shù)學院預科或者附中一樣，以培養(yǎng)未來設計專業(yè)的學生為主要目標。這所中學希望培養(yǎng)的是能主動應用創(chuàng)新精神和設計思維為他們所從事的工作帶來新的可能性的人才，他們可以來自各行各業(yè)，包括工程師、科學家、醫(yī)學家、文學家、藝術(shù)家、企業(yè)家、產(chǎn)業(yè)工人、服務業(yè)從業(yè)人員等等。“設計思維將賦予學生能力，讓他們在學習過程中掌握著工具和擁有自信去改變世界。”[6]在這所中學里，學生基于崇高理想、應對未知世界所需要的創(chuàng)造能力、自我學習能力、生活能力、項目能力、科學過程能力、領導力等都是能力培養(yǎng)的重點，而設計思維正是獲得上述能力的點金石。

同樣，設計思維在知識整合過程中的作用也逐漸被認識，美國就在 STEM （ Science， Technology，Engineering， Mathematics） 模式的基礎上增加了 “藝術(shù)與設計”這個因子，從而走向了STEAM模式。當學生面對有待解決的新問題時，設計思維成為構(gòu)建批判性思維、創(chuàng)造新知識以及形成持續(xù)的自主學習能力的重要創(chuàng)新工具。如何尊重學生的自然稟賦，通過有形和無形的教育資源配置和引導，幫助每一個學生發(fā)掘和發(fā)揮自己與生俱來的個性潛能，是一個永恒且常新的設計命題。

設計思維在這所中學里的應用主要包括 “愿景實現(xiàn)”“創(chuàng)新方法”和 “協(xié)作溝通”等三個主要內(nèi)容，分別對應了 “戰(zhàn)略思維”“產(chǎn)品思維”和 “交互思維”三種不同的思維模式，而學生的學習體驗是核心。其中，“愿景實現(xiàn)”是關于學生如何針對使命和愿景，以及具體的學習問題，“跳出盒子思考問題”，并在此基礎上創(chuàng)造性地一步步設計和落實學習的過程、實現(xiàn)學習目標；同時，設計思維鼓勵學生主動地設計自己適用的創(chuàng)新學習方法，提升學習能力、提高學習效率，方法的創(chuàng)新本身就是一個重要的 “設計產(chǎn)品”；通過設計思維，促進教師、學生以及各學習相關方的 “協(xié)作溝通”，將有助于學生有意識地整合各種知識和資源，增進交往互動和協(xié)同學習，提升綜合能力 （見圖2）。

圖2 設計思維在中學的應用 （?婁永琪）

（二）PBL制和科目制相交叉的課程體系

在教學組織上，同濟黃浦設計創(chuàng)意中學一改以行政班為單位、以班主任為核心的傳統(tǒng)教學組織模式，而是強調(diào)以“學生為中心”，以學生的全面發(fā)展為教育出發(fā)點來設計教學體系和教學方式。

傳統(tǒng)的中學教學是以科目制為主的，往往用割裂的方式看待知識：數(shù)學、語文、地理、歷史、生物等科目，學生都要學，但是在學習時，這些知識之間并沒有太多交集，在很多情況下，課和課之間甚至是競爭的關系。在全球知識網(wǎng)絡時代，這種教學法已經(jīng)呈現(xiàn)出越來越顯著的局限性。盡管如此，但我們認為并不應該將 “孩子和洗澡水一起潑掉”，科目這種深入地組織知識的方式還是有其不可替代的價值。因此，同濟黃浦設計創(chuàng)意中學的策略是帶有折中主義色彩的：把科目制和PBL教學結(jié)合起來，并促進這兩個板塊相互支撐、相互促進。

具體而言，我們把科目制的教學壓縮到60%，由黃浦區(qū)教育局安排的師資負責；而剩余的40%則采用PBL的模式，由同濟大學設計創(chuàng)意學院負責啟動，最終會以賦能的方式轉(zhuǎn)由中學教師主導。這里四六開的比例，與五五開和三七開相比，更多的是一種隱喻，意味著兩種類型課程的關系：以科目制為主，但兩者比重已經(jīng)非常接近了，更重要的是兩者之間的交互和融合 （見圖 3）。

其中PBL教學是這個學校的特色。PBL課程可以理解為文化科目知識融匯于生活情境中形成的“綜合應用題”。我們鼓勵學生直面日常生活的各種具體問題，而不僅僅抽象地、被動地、機械地學習知識。學生根據(jù)個人的興趣，選擇參與不同的項目，綜合運用各種科目和生活的知識，解決具體問題。一方面實現(xiàn)學科知識的融合和協(xié)作學習，[7]同時也使得“教學成為學生生活經(jīng)驗的組成部分”。[8]

除了問題導向型學習（Problem Based Learning） 和項目導向型學習 （ProjectBased Learning），我們還可以根據(jù)不同情境把PBL解讀為興趣導向（Passion Based Learning）、 個性導向 （Personnel Based Learning）、 過程導向（Process Based Learning）、參與導向（Participation Based Learning）、實踐導向（Practice Based Learning）、前瞻導向（Prevision Based Learning） 和伙伴導向型學習 （Peer Based Learning）等多個層面。

（三）PBL課程：鏈接多元知識和社群的協(xié)同平臺

圖3 40%的基于問題的課程以及60%基于科目的課程 （?婁永琪 手繪）

PBL課程與基于科目的課程相互支持，就如 “T型”課程里的“橫”與 “豎”關系。PBL課程大多采用走班制，即學生可根據(jù)自身特長和學習能力，結(jié)合培養(yǎng)方案要求和個人學術(shù)導師建議，按照自己的興趣選擇課題。學生選擇任何一個課題，其實都進入一個挑戰(zhàn)學習和應用知識的場景。比如，蘇州河水污染問題的解決，里面有數(shù)學的知識、物理的知識、化學的知識、地理的知識、管理的知識等等。從做中學，知行合一，實踐既是最好的學習方式，也是學習的目的。[9]

作為“綜合應用題的集合”，PBL課程成為鏈接各個不同科目和領域知識的平臺。例如，2018年高一第二學期有個名為 “橋”的模塊課程，完全是由中學教師主導。負責這個模塊設計的魏娜和徐崢?gòu)I兩位老師以“橋，Dream Bridge”作為這一項目的主題，以基礎型課程相關知識為基礎，從多個維度對 “橋”進行立體式解讀，分別涉及了文學、藝術(shù)、歷史、政治、物理、化學等多個學科領域。不同背景的老師匯聚在這個“話題”下，形成了共同學習的社群 （見表 1）。

大部分PBL課程都采用了“做中學”的學習方式。我們鼓勵學生 “更多嘗試，盡早失敗”，既能收獲更多的學習經(jīng)驗，也幫助他們思考學習的方式方法。學習的過程可能比學習的結(jié)果本身更重要，一個經(jīng)過設計的學習過程，不僅幫助學生擁有豐富的學習體驗，更培養(yǎng)了他們尋求把不同領域的知識和能力在該項目中進行整合和重組方法的能力，從而實現(xiàn)認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、社會責任意識等能力的全面提升。通過精心的課程設計，不管學生選擇哪個問題或課題，對基于科目知識的鏈接效果是接近的，都能訓練其在漫長的人生旅程中擁有持續(xù)有效的自主學習能力。

（四）激發(fā)創(chuàng)造力的環(huán)境設計

在同濟黃浦設計創(chuàng)意中學這個項目中，教學空間和環(huán)境設計扮演了重要的角色。空間設計遵循和服務兩大主要原則：“學生為中心”以及 “學校即社會”。在這兩個原則的指導下，學校的空間具有以下特征：空間多樣性適應項目制教學、空間可變性以適應靈活使用、模糊功能分區(qū)以強調(diào)交流和協(xié)同共創(chuàng)、活潑快樂安全以適合寬松的學習氛圍等 （見圖4）。

傳統(tǒng)教學空間以適應老師教、學生聽的模式為主，是一種單向教學模式，師生之間鮮有互動，學生的學習方式多為被動式。因此，空間都是圍繞著教師使用的講臺和黑板或投影布置，學生的學習單元則主要是整齊排列的課桌。“用工業(yè)化的方式辦教育——使得教師成了演員，而學生成了消極的接受者。”[10]

表1 “橋，Dream Bridge”整合多科目的教學內(nèi)容和教學目的

圖4 創(chuàng)新的PBL學習生態(tài)系統(tǒng) （?尋冉）

在這個中學，學生是主體，一切從如何幫助學生更好地學習出發(fā)。根據(jù)科目制和PBL制兩種不同的教學模式，學校配備了各種不同的教學空間。PBL制的教學空間既包括眾多小型的項目房間，以適應各種不同類型的小組工作需求；也包括靈活多變的大空間，以適應更多成員一起工作的需求。透明、開放、靈活使用成為了大部分空間的特色，這種視線的通透和空間的流動可以幫助學校形成一種 “共同學習”的 “互動式的學習者社群”的氛圍。我們希望通過設計激勵使用者 “參與其中”，在積極參與的同時完成培養(yǎng)目標。

正在建設的同濟黃浦設計創(chuàng)意中學虎丘路校區(qū)，是學校的創(chuàng)意教學部。這個四層樓的空間將是一個立體農(nóng)業(yè)系統(tǒng)：一個巨大的魚菜共生系統(tǒng)。這個系統(tǒng)中，與一般的種菜養(yǎng)魚的系統(tǒng)不同，這個模塊化系統(tǒng)本身就是一個開源硬件和軟件系統(tǒng)。它并不是一個景觀設計作品，更是一個巨大的互動性、共創(chuàng)式、生長型的教具。設計師只設計和建造這個系統(tǒng)的框架，而學生需要把他們的創(chuàng)造不斷地往里面疊加。比如，學生可以用他自己設計的手機APP遙控為植物澆水，或者調(diào)整LED的光照幫助植物生長。同時，這個系統(tǒng)同時也會不斷地提醒同學們，人工系統(tǒng)本身是脆弱的，需要格外用心去維護其平衡運作，以培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展意識。

“學校即社會”，這個中學和社區(qū)將實現(xiàn)充分互動和資源共享。中學的空間會充分開放給社區(qū)，同樣，周邊社區(qū)的很多資源和空間也會開放給中學。我們希望學生要走出校園、走進社區(qū)，既要在真實的社區(qū)中直面真正的現(xiàn)實問題；也要將創(chuàng)新理念帶到社區(qū)中，形成社會影響力。現(xiàn)在，學校正在推動和周邊的美術(shù)館、展覽館、酒店等合作。我們設想的愿景是：學校是社區(qū)的一個重要組成部分，社區(qū)也是更大范圍的學校。

三、小結(jié)

同濟黃浦設計創(chuàng)意中學是中國特色教育背景下，由大學學院和當?shù)亟逃鞴懿块T協(xié)作，在教育創(chuàng)新領域做出的一個大膽嘗試。除了設計思維驅(qū)動，實現(xiàn)科目制和PBL制教學整合這個主要特色外，我們還希望通過一些 “大問題”的思考和討論，啟發(fā)學生在融合知識學習和應對這個時代復雜而多元的挑戰(zhàn)過程中，培養(yǎng)積極向上的世界觀、人生觀和價值觀，形成主動擔當?shù)男闹悄Ｐ停l(fā)揮中學教育在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)中的作用。

盡管這個學校是一個新生事物，但如何同現(xiàn)有體系對接，是這個學校一直考慮的問題。例如，從招生而言，這個中學是全市招生，學生需要經(jīng)過創(chuàng)意能力的綜合測評以及中考這兩輪遴選才能進入這個中學學習。我們也為這個學校設計了多元出口，也就是多種升學途徑，學生可以根據(jù)具體情況選擇報考國內(nèi)大學或申請國外大學。盡管我們?yōu)檫@所學校設計了多元出口，但事實上我們還希望通過我們的實踐來驗證一個假設：由于設計思維的導入，這所學校的學生在應試能力上可能也有出色的表現(xiàn)。設計思維驅(qū)動科目制和PBL制結(jié)合的教學模式，有助于學生學習興趣和學習動力的養(yǎng)成，而這是學習效果的根本保證。設計思維鼓勵每個學生創(chuàng)造性地開發(fā)自己的學習方法，也會使得學習本身充滿了樂趣。我們覺得應試和創(chuàng)新精神之間本身并不必然是一對天生的矛盾。人生處處是考場，我們反思應試教育，不是反對考試本身，而是反對用現(xiàn)在這種如此機械、乏味和低效的方式去獲得應試的能力。

我們希望通過這個學校的實驗，在飽受爭議的主流中學教育體系以外，提供了一個全新的思路。我們相信，中國中學教育所面臨的問題和挑戰(zhàn)是具有獨特性的，因此，與之相關的解決策略的研究、開發(fā)、應用和嘗試也將具有類型學意義。