大學(xué)德語課程設(shè)計的學(xué)習(xí)者需求分析：以南京中醫(yī)藥大學(xué)公共選修課為例

王青羽

南京中醫(yī)藥大學(xué)外國語學(xué)院

一、引言

大學(xué)外語作為高校重要的公共課程，其重要性已經(jīng)成為外語教育界共識。作為第二外語的非英語語種課程是公共外語的重要組成部分。參考2010年教育部頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》在有關(guān)高等教育的內(nèi)容，具有學(xué)校特色的個性化第二外語課程是高等教育“形成各自的辦學(xué)理念和風(fēng)格，在不同層次不同領(lǐng)域辦出特色”的體現(xiàn)之一。實現(xiàn)“個性化”的第一步就是充分了解課程參與主體的需求。“個性化課程”應(yīng)具有不同于同類課程的自身特點，也應(yīng)該充分發(fā)揮課程參與個體的主體性。本文將以問卷調(diào)查的形式采集數(shù)據(jù)，分析中醫(yī)藥大學(xué)公共選修課《大學(xué)德語》學(xué)習(xí)者需求，并就此討論如何突出學(xué)校特色，發(fā)揮課程學(xué)習(xí)者主體性，以服務(wù)于《大學(xué)德語》課程設(shè)計實踐。

二、理論基礎(chǔ)

“需求分析（needs analysis/needs assessment）”是指對現(xiàn)狀和需求間差距的系統(tǒng)調(diào)查論證過程（https：//en.wikipedia.org/wiki/Needs_assessment）。具體操作中可通過文獻閱讀、問卷調(diào)查、測試、專家訪談、個案研究等方式進行（Dubin&Olshtain：1986）。

外語教學(xué)中的需求分析開始于20世紀70年代，最初用于“專門用途英語/語言”的教學(xué)研究。其中具有重大影響的分析模型理論有Munby于1978年以具體職業(yè)和學(xué)業(yè)目標為分析構(gòu)架的目標情景分析（TSA），有Allwright于1982年提出以識別欠缺知識并進行針對性分析的目前情境分析（PSA）（陳冰冰，2009）。目標情景分析和目前情境分析重視學(xué)業(yè)、職業(yè)客觀情境因素決定的目標需求，對學(xué)習(xí)者自身的主體性沒有進行深入探討。

80年代后期，語言教學(xué)轉(zhuǎn)向普通教育理論中的課程研究，“開啟了語言課程全面系統(tǒng)的整合性研究與實踐”（劉煒，2010）。受這一時期課程開發(fā)理念的影響，需求分析成為“課程設(shè)計”這一動態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的必要環(huán)節(jié)之一，對“需求”的界定也隨之擴大深化，不但關(guān)注語言情境的需求，還關(guān)注學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)者情感、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素。

Dubin&Olshtain在1986年出版《課程設(shè)計》（Course Design）。在書中兩位作者指出需求分析在課程設(shè)計中處于最基礎(chǔ)地位，是課程設(shè)計的起點（Dubin&Olshtain：1986）。他們將需求分析階段稱為“社會實情分析”和“事實尋找階段”，區(qū)分了目的語的使用背景、現(xiàn)有教學(xué)模式、學(xué)習(xí)者態(tài)度和社會政治因素（Dubin&Olshtain，1986）。Dubin&Olshtain 的分析模式兼顧宏觀和微觀，不但討論了歷史和現(xiàn)行國家政策對語言教育可能產(chǎn)生的影響，也討論了社區(qū)和具體教育機構(gòu)在語言教育中的角色；不僅考慮到課堂外因素，還考慮了教學(xué)環(huán)境、方法、教師和學(xué)習(xí)者等課堂內(nèi)因素。

Brown在1995年推出《語言教學(xué)大綱要素：課程設(shè)計系統(tǒng)法》（The Elements of Language Curriculum：A Systematic Approach to Program Development）提出需求分析信息來源不僅來自學(xué)習(xí)者，還應(yīng)包括教師、教學(xué)管理人員、家長等。他將需求區(qū)分為形式和語言的需求、主觀和客觀的需求，內(nèi)容和過程的需求，以二元劃分法呈現(xiàn)了需求的復(fù)雜性和系統(tǒng)性。Brown在綜合多位學(xué)者理論的基礎(chǔ)上認為：需求分析使用的信息應(yīng)包括主觀和客觀信息，需求分析應(yīng)服務(wù)于合理的課程目標（defensible curriculum purposes），分析結(jié)論不是絕對的，需要不斷驗證（define and validate）以證明其有效性（Brown：1995）。

根據(jù)上述理論框架，本文筆者認為：從現(xiàn)代語言課程設(shè)計觀看，課程需求分析是一個內(nèi)涵豐富的概念。根據(jù)Brown的分類方法，本研究的調(diào)查維度包括學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的評價、態(tài)度、偏好、預(yù)期，屬于學(xué)習(xí)者的主觀需求；問卷項目全部與第二外語學(xué)習(xí)相關(guān)，屬于學(xué)習(xí)者語言需求；問卷項目包括學(xué)習(xí)動機、自我評價、學(xué)習(xí)方法，屬于學(xué)習(xí)過程需求，問卷還包括語言技能、課程內(nèi)容、專門用途外語等維度，屬于學(xué)習(xí)內(nèi)容需求。

問卷內(nèi)容高度重視學(xué)習(xí)者的主體特性，與第二外語學(xué)習(xí)過程直接相關(guān)，我們應(yīng)該予以特別重視。同時我們還“必須明確需求分析的目的，因為它決定著評估的重點、方法與結(jié)果。（余衛(wèi)華，2002）”學(xué)習(xí)者是教學(xué)的中心，為了幫助課程設(shè)計者決定教學(xué)目標、教學(xué)重點，設(shè)計教學(xué)方法、教學(xué)材料，形成教學(xué)風(fēng)格特點，必須首先充分了解學(xué)習(xí)者需求，這是進行個性化《大學(xué)德語》課程設(shè)計的重要參考和關(guān)鍵步驟。

三、調(diào)查目的和調(diào)查方法

本調(diào)查采用自編學(xué)習(xí)者問卷，調(diào)查了南京中醫(yī)藥大學(xué)公共選修課《大學(xué)德語》選課學(xué)生（德語零起點）對第二外語（本文中的第二外語都是指德語）學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、跨文化能力等方面的需求。調(diào)查在每學(xué)期第一次上課時學(xué)期由教師發(fā)放問卷進行。《大學(xué)德語》課程周期為108課時，問卷調(diào)查在兩個選修班進行，包括22個問題，以語義區(qū)分形式調(diào)查學(xué)習(xí)者態(tài)度和需求，采用5級區(qū)分法。共發(fā)放140份問卷，回收120份問卷，回收率85.7%。有效問卷120份。問卷數(shù)據(jù)運用統(tǒng)計學(xué)方法進行描述統(tǒng)計分析和差異分析。

下面將根據(jù)調(diào)查結(jié)果展開討論。

四、調(diào)查結(jié)果討論

（一）學(xué)生基本信息

學(xué)生基本信息如下表顯示：

性別 專業(yè)分布女生 男生 醫(yī)學(xué)藥學(xué)類 醫(yī)學(xué)英語專業(yè) 經(jīng)貿(mào)管理類78.3% 21.7% 43.3% 26.7% 30%

（二）信度分析

可靠性統(tǒng)計基于標準化項目的克克隆巴赫系數(shù) 隆巴赫系數(shù) 項數(shù).686 .710 13 KMO和巴特利特檢驗KMO取樣適切性量數(shù)。 .644 Bartlett的球形度檢驗 上次讀取的卡方 547.071自由度 78顯著性 .000

由表可見，問卷的內(nèi)部信度系數(shù)為0.686，符合通用標準，表明各問題屬于對同一概念的測量；外部信度系數(shù)為0.644，且通過球形檢驗，表明各問題回答一致。

（三）學(xué)習(xí)需求的總體描述

1.對當前外語學(xué)習(xí)狀態(tài)的自我評價

問卷調(diào)查了學(xué)習(xí)者對外語價值和自我學(xué)習(xí)方法的評價（此處一外指英語，二外指德語）。

表一

由表一可見，學(xué)習(xí)者對外語價值評價的平均值4.47（在5分量表中5是最大值），對外語學(xué)習(xí)的價值非常認同。我國主流教育體系中，英語學(xué)業(yè)成績一直占有很高權(quán)重；國際交流日益頻繁和深化的社會大背景也使得外語能力成為取得學(xué)業(yè)和職業(yè)成功的重要條件。因此，外語以及第二外語必然在價值上受到學(xué)習(xí)者重視。學(xué)習(xí)者對自我學(xué)習(xí)方法的評價均值2.87，低于中位數(shù)3，整體分值偏小。對學(xué)習(xí)方法的評價介于“沒有”和“很好”之間。研究者認為：每一個學(xué)習(xí)者在多年的外語學(xué)習(xí)中事實上都有一套自己的方法，評價均值趨向“沒有”有可能出于以下原因：（1）學(xué)習(xí)者對自己在學(xué)習(xí)過程中使用的方法沒有明確認知（2）對自己在學(xué)習(xí)過程中使用的方法產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果不滿意。對外語價值的高評價將成為學(xué)習(xí)第二外語的強烈內(nèi)在動因，對學(xué)習(xí)方法的低評價反映學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)具體策略的上困惑。

研究者還調(diào)查了學(xué)習(xí)者針對第一外語（本文指英語）對第二外語學(xué)習(xí)可能存在影響的看法。

由表一可見，學(xué)習(xí)者認為一外英語對第二外語的影響的平均值、中位數(shù)均接近中間值3，因此總體來看，學(xué)習(xí)者認為英語對第二外語學(xué)習(xí)沒有影響。對此，研究者認為：“語言遷移”是二語習(xí)得理論中的重要概念，英語和德語同屬印歐語系日耳曼語族，在語音、詞形、句法等方面具有大量語際共性，充分利用已有的英語知識非常有利于德語學(xué)習(xí)。同時，第一外語對第二外語學(xué)習(xí)的影響還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法、跨文化能力等方面。研究者認為表一調(diào)查結(jié)果的原因在于：1）學(xué)習(xí)者是第二外語零起點，還沒有利用英語和第二外語語際共性提高語言學(xué)習(xí)效率的體驗2）在既往的英語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者同樣未曾體驗到母語和英語間語際共性的存在及其實踐價值。

2.學(xué)習(xí)目標需求

問卷調(diào)查了學(xué)習(xí)者第二外語可投入時間、第二外語證書的重要性、預(yù)期第二外語水平。

表二

表二可見，學(xué)習(xí)者對第二外語學(xué)習(xí)可投入時間相對較少（平均值2.95），但同時認為語言證書的重要性（平均值3.69）和預(yù)期第二外語水平（平均值3.19）相對較高。

學(xué)習(xí)者對第二外語學(xué)習(xí)時間的預(yù)算較低有其現(xiàn)實原因：（1）大學(xué)英語的學(xué)業(yè)壓力（2）專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)繁重。但是深化改革開放的大背景下，學(xué)習(xí)者普遍認同外語學(xué)習(xí)的價值，因此對取得語言證書的重要性、預(yù)期第二外語水平給出了較高分值。這一矛盾內(nèi)的差距可以由教師通過有效的課堂教學(xué)及輔助手段予以彌補。

研究者還運用單因素方差檢驗分析了二外學(xué)習(xí)時間與二外語言證書、預(yù)期水平的關(guān)系。二外語言證書

alpha的子集=0.05二外學(xué)習(xí)時間 N 1 1 14 3.29 3 38 3.37 2 31 3.61 4 21 4.24 5 16 4.25顯著性 .062二外預(yù)期水平Student-Newman-Keulsa，b alpha的子集=0.05二外學(xué)習(xí)時間 N 1 2 3 1 14 2.36 2 31 2.84 2.84 3 38 3.32 3.32 5 16 3.50 3.50 4 21 3.81顯著性 .126 .091 .258

Student-Newman-Keulsa，b由SNK表（二外語言證書）可以看出，其sig值為0.062，接近0.05的顯著性水平，總來看來，學(xué)習(xí)者預(yù)期的二外學(xué)習(xí)時間越長，越認為二外考級證書重要。

由SNK表（二外預(yù)期水平）可以看出，二外學(xué)習(xí)時間的組間具有顯著差異，學(xué)習(xí)時間為1、2組的同學(xué)，其預(yù)期水平最低；學(xué)習(xí)時間為3、5的同學(xué)，其預(yù)期水平中等；學(xué)習(xí)時間為4的同學(xué)，其預(yù)期水平最高。總來看來，預(yù)期二外學(xué)習(xí)時間越長，其預(yù)期水平越高。

3.語言技能需求、學(xué)習(xí)方法需求、學(xué)習(xí)內(nèi)容需求。

表三

問卷調(diào)查了學(xué)習(xí)者在第二外語語言技能方面的需求，包括對聽說能力、閱讀理解能力、寫作表達能力等三種語言技能的重要程度。

表三可見，學(xué)習(xí)者對聽說能力的需求最高（平均值4.15），其次分別是閱讀理解能力（平均值3.90）和寫作表達（平均值3.53）。對此，研究者認為原因在于：大多數(shù)學(xué)習(xí)者預(yù)期可投入二外學(xué)習(xí)的時間非常有限。在這一前提下，以交際場景對話為主要內(nèi)容的聽說訓(xùn)練不但內(nèi)容實用、有趣，而且教學(xué)效果明顯，學(xué)習(xí)者能夠體驗到強烈的成就感。而閱讀和寫作能力在時間投入、訓(xùn)練的辛苦程度依次遞增，時間不足的學(xué)習(xí)者在后兩種技能上的需求是非常有限的。

學(xué)習(xí)方法需求方面，研究者調(diào)查了學(xué)習(xí)者對模仿教師教材、制作PPT報告、選擇填空、概括續(xù)寫四種練習(xí)形式的態(tài)度。

學(xué)習(xí)方法需求

表四

表四可見，從高到低依次是模仿教師教材（平均值4.05）、選擇填空（平均值3.60）、概括續(xù)寫（平均值3.54）、制作PPT報告（平均值3.21）。上述四種練習(xí)形式可以劃分為口頭練習(xí)、書面練習(xí)，或封閉式練習(xí)、開放式練習(xí)。其中“模仿教師教材”屬于口頭封閉式練習(xí)，“選擇填空”屬于筆頭封閉式練習(xí)。封閉式練習(xí)的形式和解答清晰明了，有正確答案可參考，便于直接快速評價練習(xí)效果，并且可以針對非常具體的知識點進行操練。學(xué)習(xí)者偏好口頭練習(xí)與他們對聽說能力的高需求一致。學(xué)習(xí)者偏好封閉式練習(xí)，研究者認為一方面是來自英語學(xué)習(xí)的慣性，另一方面是初學(xué)者出于實際語言水平的考慮。

學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，問卷調(diào)查了學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容構(gòu)成的需求。學(xué)習(xí)者首先在“知識點系統(tǒng)”或“拼圖式呈現(xiàn)”兩極做出評價，對前者的偏好指向語言結(jié)構(gòu)，對后者的偏好指向交際或主題。

學(xué)習(xí)內(nèi)容需求

表五

表五可見，學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容需求平均值2.93，偏好知識點系統(tǒng)型內(nèi)容。對知識點系統(tǒng)型課程內(nèi)容的偏好說明學(xué)習(xí)者首先將外語學(xué)習(xí)理解為語言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。

問卷還調(diào)查了學(xué)習(xí)者對醫(yī)學(xué)專門用途外語的態(tài)度。作為醫(yī)學(xué)院校學(xué)生，醫(yī)學(xué)外語作為專門用途外語得到了3.87的分值，標準偏差0.987，組內(nèi)分歧小，學(xué)習(xí)者比較一致的認同醫(yī)學(xué)專門用途英語的重要性。

4.跨文化需求

問卷調(diào)查了學(xué)習(xí)者在第二外語課程內(nèi)的跨文化需求。學(xué)者張紅玲將跨文化外語教學(xué)的目標分為初級目標（語言文學(xué)目標）和高級目標（社會人文目標）（張紅玲，2007）。問卷項目“用第二外語進行日常交流”和“用第二外語工作學(xué)習(xí)閱讀文獻”即屬于上述初級目標，也是公共選修課可實現(xiàn)的務(wù)實目標。

表六

由表六可見，“用第二外語進行日常交流”需求平均值3.26，“用第二外語工作學(xué)習(xí)閱讀文獻”需求平均值3.21，學(xué)習(xí)者對上述兩種需求的態(tài)度偏向“重要”。標準偏差1.387和1.340，組內(nèi)差異較大。因此分組觀察不同專業(yè)學(xué)習(xí)者的需求差異。

參與問卷的學(xué)習(xí)者按專業(yè)分組后，可見下表：

表七

表七所示，三類專業(yè)比較，醫(yī)學(xué)英語專業(yè)的學(xué)習(xí)者對“用第二外語日常交流”的需求相對最高（平均值3.41），對“醫(yī)學(xué)專門用途外語”的需求相對最高（平均值3.94）。研究者認為原因在于：雖然參與調(diào)查的所有學(xué)習(xí)者都對外語的聽說能力表達了很高需求（平均值4.51，見表三），但英語專業(yè)學(xué)習(xí)者尤其對第二外語的需求高于其他專業(yè)。英語專業(yè)學(xué)生在升學(xué)測試（研究生入學(xué)考試）中需要參加第二外語測試；同時在勞動力市場，掌握多門外語言也日益成為語言類畢業(yè)生必要的綜合素質(zhì)之一。因此，外語專業(yè)學(xué)習(xí)者對第二外語的需求必然超過其他專業(yè)類型。

醫(yī)學(xué)藥學(xué)專業(yè)背景學(xué)習(xí)者對“使用第二外語工作學(xué)習(xí)閱讀文獻”的需求相對其他兩類專業(yè)最高（平均值3.27）。研究者認為：醫(yī)學(xué)藥學(xué)專業(yè)學(xué)生對第二外語需求的動力并非來自畢業(yè)或升學(xué)考試（四六級和研究生入學(xué)均為英語考試），也不是來自勞動力市場，而是主要出于學(xué)習(xí)者學(xué)術(shù)研究交流的需要，具體體現(xiàn)例如閱讀外文文獻、國外訪學(xué)工作等。雖然語言學(xué)習(xí)必須從易到難，循序漸進，但這里看到的是醫(yī)學(xué)藥學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)者對這一需求的關(guān)注程度。

問卷還調(diào)查了與跨文化外語教學(xué)高級目標相關(guān)的態(tài)度傾向，即“多視角的”“與不同文化群體進行交際”（張紅玲，2007）的態(tài)度傾向。

表八

由表八可見，對于“外國人能否理解中醫(yī)”（指向?qū)Ξ愘|(zhì)文化的寬容移情能力）平均值均大于中位數(shù)3，偏向可能；同樣，“對于中醫(yī)表達是否可譯”（指向?qū)Ρ緡幕姆此寄芰Γ┢骄稻笥谥形粩?shù)3，偏向可能。研究者認為：雖然公共選修課無法在教學(xué)實踐上深入跨文化外語教學(xué)高級目標的實現(xiàn)，但是學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的開放認同傾向?qū)φZ言層面的教學(xué)實踐必然會有非常積極的影響。

五、結(jié)論和建議

根據(jù)問卷數(shù)據(jù)的描述與分析，可以得到以下結(jié)論：

（1）學(xué)習(xí)者普遍重視外語，對第二外語學(xué)習(xí)持積極態(tài)度。

（2）學(xué)習(xí)者普遍對第二外語語言水平預(yù)期較高，對第二外語語言證書需求較大，但同時第二外語學(xué)習(xí)時間少，在學(xué)習(xí)方法上需要教師指導(dǎo)。

（3）學(xué)習(xí)者普遍偏好編排系統(tǒng)的知識點作為學(xué)習(xí)內(nèi)容；更重視第二外語聽說能力和日常交流；普遍重視醫(yī)學(xué)專門用途外語，但對于使用第二外語工作學(xué)習(xí)閱讀文獻的需求不高。

（4）學(xué)習(xí)者普遍對封閉性練習(xí)形式需求高。

（5）學(xué)習(xí)者普遍對跨文化交流保持開放認同態(tài)度。

（6）醫(yī)學(xué)英語專業(yè)學(xué)生對第二外語需求高于其他專業(yè)，醫(yī)學(xué)藥學(xué)專業(yè)學(xué)生對“使用第二外語工作學(xué)習(xí)閱讀文獻”的需求高于其他專業(yè)。

基于以上結(jié)論，我們針對中醫(yī)藥大學(xué)的公選課《大學(xué)德語》課程設(shè)計提出如下建議：

首先從學(xué)習(xí)者活動的角度看，可有意識促進學(xué)習(xí)者選擇合理有效的學(xué)習(xí)方法

問卷調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方法上自我評價低、學(xué)習(xí)時間有限，但預(yù)期學(xué)習(xí)效果高。

學(xué)習(xí)時間是客觀環(huán)境因素。學(xué)習(xí)方法自我評價低說明學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)方法的高需求，預(yù)期學(xué)習(xí)效果高說明學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)成績的高需求。學(xué)者文秋芳高度評價了學(xué)習(xí)策略的意義“當其他條件相同時，英語學(xué)習(xí)策略的差異對成績有決定性影響。（文秋芳，1995）”教師可以利用課堂授課、布置作業(yè)的機會對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略運用起到示范促進作用（文秋芳，王立非，2004）。英語德語之間存在大量的語際共性。在問卷調(diào)查中，學(xué)習(xí)者對英德語際共性普遍以及英語學(xué)習(xí)可能對二外德語發(fā)生的影響認識不足。德語課應(yīng)充分利用英語和德語、漢語和德語之間的語際共性，對學(xué)生的第二外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面影響。此外學(xué)生對封閉性練習(xí)形式需求高。對外語初學(xué)者而言，模仿教師是掌握語音語調(diào)的主要途徑，提供有限個正確答案的習(xí)題可以確切的檢查學(xué)習(xí)者對某一知識點的掌握。同時，教師可以在可能的范圍內(nèi)，進行開放性練習(xí)。這兩種形式的結(jié)合可以極大的提高學(xué)習(xí)者積極性和成就感。

第二從教師活動的角度看，建議：

1.維持學(xué)習(xí)者興趣

公共選修課程通常不被納入本科生教學(xué)計劃，考查成績與獎學(xué)金升學(xué)等并無直接關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)者完全出于個人興趣選課。問卷調(diào)查在課程開始時進行，學(xué)習(xí)者對第二外語學(xué)習(xí)顯示出很高的積極性。良好的開端是成功的一半。這種正面情緒多體現(xiàn)為“強烈的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、對語言課的熱情、自我實現(xiàn)感和成就感”（Dubin&Olshtain，1986）。教師在授課過程中應(yīng)有意識的保護這種學(xué)習(xí)熱情，一方面通過精心設(shè)計課程，讓學(xué)習(xí)者體驗趣味和成就感；另一方面，采取必要的約束措施（例如考勤等），幫助學(xué)習(xí)者克服惰性，堅持學(xué)完課程。

2.兼顧學(xué)習(xí)者間差異

問卷調(diào)查不僅顯示了學(xué)習(xí)者整體在某一維度的需求偏好，而且也顯示了組內(nèi)的需求多樣性（各個維度的標準偏差值在0.788至1.387之間波動）。學(xué)者余衛(wèi)華認為“外語教學(xué)計劃中應(yīng)該包含允許不同需求的學(xué)習(xí)者相互之間討論與協(xié)商的內(nèi)容（余衛(wèi)華，2002）”我們也認為：問卷調(diào)查的目的并非以數(shù)據(jù)決定課程設(shè)計，而是通過數(shù)據(jù)了解學(xué)習(xí)者，作為課程設(shè)計的參考。例如學(xué)習(xí)者整體對系統(tǒng)知識點需求較高，教師應(yīng)當對此予以重視；但這一維度標準偏差1.203，有29%的學(xué)習(xí)者對拼圖式呈現(xiàn)的主題內(nèi)容需求高。二者并無優(yōu)劣之分，語法知識通過具體場景的語言運用傳達，以交際能力為導(dǎo)向，二者兼顧。又如學(xué)習(xí)者普遍重視醫(yī)學(xué)專用途外語，可以用專題形式專門介紹，結(jié)合教師的翻譯經(jīng)驗，圖文并茂，配以播放翻譯現(xiàn)場短視頻，閱讀經(jīng)過文字難度降低改寫的目的語醫(yī)學(xué)報道等。對于學(xué)習(xí)者的證書考級需要可以特別介紹及輔導(dǎo)。對于學(xué)有余力、有深層興趣的學(xué)生可以推薦閱讀書籍、推薦公眾號、App等。

3.整合教學(xué)材料

教學(xué)材料包括教材、工具書、參考書、多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源、教學(xué)輔助技術(shù)等一切有助于實現(xiàn)課程教學(xué)目標的信息資源。各種材料運用于教學(xué)時不是簡單的截取使用，而是應(yīng)體現(xiàn)連續(xù)性和一致性。具體而言，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間少，同時對封閉式練習(xí)需求高，教材應(yīng)配套豐富的多媒體資源，

便于自學(xué)；學(xué)習(xí)者對語言水平證書需求較高，教學(xué)材料難易程度應(yīng)適合，知識點有系統(tǒng)；學(xué)習(xí)者對聽說能力需求高，教學(xué)材料應(yīng)體現(xiàn)當代主流的交際教學(xué)法和跨文化教學(xué)法，重視語言運用，重視語言現(xiàn)象和文化背景的對比；包含醫(yī)學(xué)主題的內(nèi)容，例如醫(yī)學(xué)詞匯、中醫(yī)翻譯視頻等；課堂學(xué)習(xí)與課后自學(xué)結(jié)合；紙質(zhì)書本與本校網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺結(jié)合；教師授課與網(wǎng)絡(luò)公開課資源結(jié)合。

4.平衡教學(xué)大綱、學(xué)校、學(xué)習(xí)者、教師間需求的差距

我們的問卷調(diào)查了學(xué)習(xí)者在第二外語學(xué)習(xí)方面的主觀需求。課程設(shè)計的需求分析還應(yīng)包括教師、教學(xué)管理者等教學(xué)活動的其他參與者，除了關(guān)注來自各方參與者的微觀角度，還應(yīng)參考教育管理部門、國家社會等宏觀角度對課程的需求（Brown；1995；王海嘯，2004）。課程設(shè)計并非為迎合學(xué)習(xí)者需求而設(shè)計。教學(xué)大綱、大學(xué)的專業(yè)培養(yǎng)計劃、教師的專業(yè)知識都是課程設(shè)計過程需要考慮的因素。

六、結(jié)語

本研究旨在幫助課程設(shè)計者盡可能了解學(xué)習(xí)者的第二外語學(xué)習(xí)需求。問卷調(diào)查無法解決所有問題，但可以幫助課程設(shè)計者利用現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境揚長避短。大學(xué)外語是培養(yǎng)學(xué)生國際視野和國際交流能力的重要環(huán)節(jié)。個性化的公共選修課《大學(xué)德語》在中醫(yī)藥國際化進程中也將為中醫(yī)藥大學(xué)培養(yǎng)國際化的中醫(yī)藥人才貢獻微薄的力量。