走向生存：生存哲學視域中大學師生關系的重構

阮建玲

（安慶師范大學，安徽 安慶 246011）

大學的首要責任就是促進個體的自我實現。因為，人只有在自我實現的基礎上，才能進一步承擔起為團體、為國家和為全體人類而生活的責任。[1]然而，當前大學師生的存在正遭遇著異化，這就嚴重制約了個體的自我實現。雅斯貝爾斯（以下簡稱雅氏）是德國著名的存在主義大師，他的生存哲學可以為我們思考當前大學師生的存在境況提供獨特的思考視角。

一、當代大學師生關系的嬗變

隨著大學外部環境及其自身的變化，在生存哲學的視野中，當代我國大學的師生關系正發生著重大的嬗變。

（一）從“向善”轉向功利

“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”在我國古代大學中，師生之間往往形成了一個善美相偕的“道義共同體”，而當代大學師生關系正由“向善”向“功利”嬗變。一些大學教師不僅如同“出售知識的商人”，而且師生之間的“交易”幾乎無處不在，學分、作業、入黨、評優、評獎、評教等都可以用金錢、感情，甚至是性來交易。功利性的師生關系不僅使越來越多的學生成了 “精致的利己主義者”（錢理群語），而且讓教師難以感受到來自學生的親密、友愛和敬畏。這更加劇了教師對學生的功利和冷漠。功利化的師生關系使師生由“道義共同體”蛻變為“利益共同體”。

（二）從“親密”轉向“疏離”

齊格蒙·鮑曼（Zygmunt Bauman）曾將人際關系分為三種類型：偶遇、相處、相依。[2]事實上，當前大學師生之間的疏離通常表現為偶遇和相處。在偶遇（being-aside）中，師生如同陌生人一樣偶然相逢，雙方見到的都是對方的一個碎片，在多數偶遇中，沒有過去、將來，也不產生結果。相處的關系是一個話題式的關系，它由話題賦予并通常受主題性的限制性影響。因此，在相處（being-with）的師生關系中，大學師生雖然相互注意，但仍然是不完全的自我的一場相會。

（三）從“平等中的敬畏”到“無敬畏的平等”

在我國古代大學中，師生是平等的師生關系，但這種平等中又同時蘊含著學生對教師的敬畏。教師之所以值得學生敬畏，在于他有著高貴的靈魂及良好的鑒別善惡是非的能力，有著讓學生既愛又懼的人格魅力。而學生需要敬畏學生，是因為他雖有向善之心，但它必須在教師的培育下才能由可能變成現實。而當代大學中，一些教師與學生由“向善”的個體蛻變為“欲望體”。欲望是同質、平等的，并且由于失去理性的約束和引導。這就導致師生之間形成了缺失教育性的“平等”關系。柏拉圖曾這樣批判過民主制中的“教育平等”：“教師害怕學生，迎合學生，學生反而漠視教師和保育員。普遍地年輕人充老資格，分庭抗禮，侃侃而談，而老一輩的則順著年輕人，說說笑笑，態度謙和，像年輕人一樣行事，擔心被他們認為可恨可怕……同樣，驢馬也慣于十分自由地在大街上到處撞人，如果你碰上它們而不讓路的話。什么東西都充滿了自由精神。”[3]柏拉圖的這段話在很大程度上是當代大學師生關系的真實寫照。大學師生在人格尊嚴、價值觀念等方面雖然處于平等的地位，但由于建立在功利和欲望基礎上的平等實質上取消了師生關系中應有的敬畏，從而使之喪失了它應有的教育性。

二、當代大學師生關系對生存的遮蔽

雅氏指出了存在的本真向度——生存。當代大學師生關系的嬗變在很大程度上使大學師生日益趨向“非本真的”存在狀態，從而使存在的生存意蘊被嚴重遮蔽。

（一）自由的迷失

自由是生存的重要屬性。雅氏指出，“實存經驗地存在于此，而生存卻僅僅作為自由而存在。”[4]也就是說，“實存”是一種“經驗地存在”，它是某種囿于日常世界的沉淪狀態；而“生存”則是某種依自身本源而對生存境遇的自我選擇。

在雅氏看來，自由必須與超越相關聯，它必須植根于超越者。“假如沒有超越者，就出現這類問題：我為什么必然意欲？這純然是沒有罪責的任意妄為 。事實上，由于超越者在，我才能意欲。”[5]雖然在雅氏那里，“超越者”就是上帝，但我們同樣可以據此認為，人的意志只有接受“真”、“善”、“美”等優良終極價值的引領，才能獲得真正的自由。而在當前大學的師生關系中，學生一般難以感受到教師求真的精神、道德的溫度，以及美感的存在；而學生對教師的冷漠、疏離進一步消解了教師的教育情懷，從而加劇了教師對學生的功利和冷漠。如此惡性循環。這實質上如同取消了優良終極價值的存在，這就導致大學生師生難以“意欲”自由，進而使他們的存在嚴重地迷失了自由。一方面，他們表面上看擁有諸多“自由”。但 “自由”一旦脫離優良終極價值的引領，他們就容易被本能的欲望，以及日常生活中的權威、制度牢牢牽制，他們實質上就遠離了真正的自由。另一方面，大學師生的確處于“不自由”的狀態。譬如，面對大學中的功利主義、行政化傾向，以及層出不窮的權力尋租現象，因缺少優良終極價值賦予智慧和勇氣，不少大學師生選擇了緘默或隨波逐流。這就進一步加劇了自由的迷失。

（二）開放性的阻滯

開放性也是生存的重要特性。“對于實存來講，基于可能生存的行動是值得質疑的。”[6]

雅氏指出，“作為生存，說話的是一個自己在那里存在著的人。他面對著生存，這個不可替代者，面對著別的不可替代者。這種表述是出現于充滿愛心的斗爭中，斗爭不是為了權力，而是為了啟示，在這種斗爭中一切武器都被放棄，但是大全的一切樣態都表現出來了。”[7]可見，生存交往是為了實現雙方的自由而涌動于生命深處的“愛的斗爭”。但一般而言，當前大學的師生關系使教師感受的僅是學生的冷漠、功利和客套，而不是親密、友善和真情。這就使教師對學生的仁愛之情和責任意識日漸淡漠，這就直接導致他們缺少進行“愛的斗爭”的情感力量。師生間的相互疏離使大學教師難以充分地了解學生，也難以達到自我的心靈之明。這就導致大學教師缺少進行“愛的斗爭”所需要的智慧。“愛的斗爭”更需要大學教師以極大的勇氣去克制自己的私欲，去抵制大學教育的功利性，以及在森嚴的科層體制下堅守自己的教育良知。然而，如果沒有廣大學生的情感激勵和行動支持，一般而言，作為“常人”的大學教師通常是沒有斗爭的勇氣的。由于開放性的阻滯，大學師生更多是處于一種封閉的實存狀態，而不是一種開放性的生存。

（三）超越性的消解

雅氏指出：“生存必然是超越的，這就是生存的結構。”[8]也就是說，生存是一個不斷超越的活動。惟有超越，此在的存在才能不斷突破“實存”的桎梏，趨向本真的存在。

存在的超越首先需要“孤獨”。雅氏指出：“如果我在理論的認知維度上或實踐的觀念整體中把一切事物降格為世界實存，那么我就會感到不滿。這種不滿的感覺即是一種否定的起源。”[9]這種無可名狀的“不滿”表現為某種“孤獨”狀態，它是個體走出“實存”而返回“本真生存”的一個步驟。真正的“孤獨”需要處于寧靜而內斂，“慎獨”且“思”的精神狀態。淡泊名利，才能歸于內心的寧靜；精神內斂才能從紛擾的外部世界中抽身來觀照自己的內心世界。但當前大學功利性的師生關系打破了師生的內心寧靜，這就使師生失去“慎獨”且“思”的精神條件。優良終極價值的疏離，更使師生難以展開 “合乎德性的心靈活動”（亞里士多德語）。這就使師生難以處于真正的“孤獨”狀態。

存在的超越還需要“邊緣境況”（如死亡、痛苦、斗爭、罪責等）。雅氏認為，從“實存”向著“可能生存”、再向著“本真生存”的跳躍是通過“此在”對“邊緣境況”的經驗來實現的。對于邊緣境況，我們“不是通過計劃和計算加以克服，而是通過截然不同的現實，即通過我們可能生存中的生存來加以克服；我們睜著雙眼進入邊緣境況，從而成為我們自身……去體驗邊緣境況與生存是一回事。”[10]“邊緣境況”會引起人存在意識和日常生活方式的重大轉變，會讓人不斷體驗到生命的意義，從而真正的生存。譬如，痛苦就是“邊緣境況”。痛苦雖然會對生命造成一定程度的損害，但它也能賦予生活的意義。當前大學中疏離式的師生關系使大學師生一般僅在有限的教學情境中相遇，而且教學通常都局限于校園，師生雙方都未能充分敞開自身現身于對方的生活世界，這就使師生往往存在于平淡無奇的日常世界，很難共同經驗一些“邊緣境況”。 “邊緣境況”的匱乏使他們缺少可供自我選擇的“可能生存”，從而進一步阻滯了向“本真生存”的超越。

三、生存的澄明：當代大學師生關系的重構

師生關系的優劣對大學師生的存在境況有著直接影響。因此，我們需要以“生存”為指向進行師生關系的重構，以促進大學師生存在的生存澄明。

（一）大學理念：師生關系重構的精神引領

雅氏指出，“大學是研究和傳授科學的殿堂，是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往，是學術勃發的世界。”[11]“求真”是大學的根本精神，求真是為了向善。“向善”表現在促進社會進步和個體的“整全”存在。為了促進社會的進步，大學不僅要符合當下政治、經濟等的合理訴求，還要與它們持有一定的距離。正如雅氏所言，大學應當有服務于實際的目的，但實現實際目的靠的是一種特殊精神的努力，這樣做只是為了以后以更大的清晰度、更大的力度、更冷靜的態度返回到現實的目的之中。而培養“整全人”的大學理念將大學的每項任務，“研究和教學、教育與培養、精神交流以及學術合作與交往，”[12]統整為一體，每項任務都必須借助參與其他任務。求真、向善的大學理念使大學師生向對方高度敞放自己的心靈，并以“生存共同體”的方式在教育教學、學術研究中進行真理的探索和生命精神的交往。這就逐漸涵養了大學師生自由、開放和超越的精神。

（二）大學制度：師生關系重構的制度保障

第一，學術制度的完善。學術制度的完善不僅僅是為了促進大學學術水平的提升，還在于提升大學教師的學者精神，進而將求真、向善、自由、開放、超越的人文精神薪火傳承。這就為大學師生關系的重構提供了精神的力量。首先要確立嚴格、科學的學術標準。學術性是大學的基本品性，大學正是以學術促進社會的進步及個體的自我實現。其次要確實保障學者的學術自由，同時也要促進學者自覺承擔學術責任。正如雅氏所批評的那樣：“大家都同意其他人提出的學術職位候選人，目的很簡單，就是為了當這類事情臨到自己頭上的時候，自己也能擁有這樣的自由。”[13]當前我國不少大學嚴重缺失純凈而充滿思想激情的學術生態：出于對學術資源的競爭的考慮，學術同行之間在學術問題上不能自由交流、坦誠相見，經常出現有失公允的批評，甚至人身攻擊。另一方面，學者們為了贏得他們自己不受別人干涉的權利，彼此都會給對方以更大的自由，甚至基于保護學者社群內部和自身利益的需要，彼此之間形成了一種共謀的關系。大學里的教授和學者有基于知識上的誠實而進行學術研究的自由，這是大學精神的根本體現。另一方面，他們之間應當保持“真正的、建設性研討的合作”。

第二，教學制度的完善。首先要堅守嚴格的教學質量標準。在教學內容方面，大學教學不能僅滿足于知識的傳遞，它更要為學生播下未來一生中求知和思考的種子和在求知時關注所有求知的可能性。并且，大學教學要超越專業和學科的局限性，從知識整體的角度關注“人與自身，與他所處的文明、與他所處的社會乃至與終極的關系這類最極端的問題”[14]在教學的難易程度上，雅氏認為，教學標準按照最優學生的程度制定，普通學生按能力差異跟隨。大學應該有考試，但是這些考試必須是簡化的，且具有包容性的：要做到簡化，辦法就是限制考試涵蓋的領域，減少考試數目；考試要富有包容性，目的是激發學生所有的智能、判斷力和能力。[15]雅氏的這些建議雖有理想化的成分，但也并非毫無道理。堅守這樣的教學質量標準可以培育學生的求真、探索、自我選擇、自我負責的精神。并且師生間需要為了雙方的自我實現及整全發展而進行精神的全面開放和交流，這就復歸了師生對“善”的共同愛欲。堅守這樣的教學質量標準，教師可以憑借自己的學識和美德再次重新贏得學生的敬畏。于是平等且蘊含教育性的師生關系再次生成。其次，要構建合理的評價方式。當前大學所盛行的“學生評教”雖有一定的合理性，但它容易導致教師為了迎合學生而降低教學質量標準，以及放棄自己的教學風格。合理的教學評價應當促進教師與學生、同行教師，以及廣泛的相關人員在秉承大學精神的基礎上，進行充分的對話，并且能夠保持教師的“孤獨”。這就需要將學生、同行教師、不同專業學科教師、外校教師共同作為評價的主體。

第三，崗位制度的完善。首先，正如雅氏所言，大學里專職研究人員和專職教師人數的增多，意味著大學的精神追求開始走向衰落。因此，大學崗位制度的完善要在行政崗位的設置上做到“精兵簡政”。大學中的專職輔導員通常因日常行政事務的牽制，導致學術上的停滯或退步；他們所學專業往往與學生所學專業不同。這就導致他們的工作主要是對學生的常規管理，而不是建立于學術基礎上的精神上的深層次交往。教學人員一方面無意于在教學之外與學生進行過多交往；另一方面，如果他們與學生廣泛開展包括學術研究在內的活動，就有“越位”之嫌。其次，崗位設置要有相對的彈性。譬如，一些教學人員作為兼職輔導員，或與專職輔導員一起共同參與學生管理；根據個人發展及學校工作的需要，行政人員和教學人員可以相互轉崗；教學人員的主要職責雖然是教學和學術研究，但學校需要以制度的方式促使教學人員充分參與和指導學生的活動，等等。大學崗位制度的完善為大學師生之間的教學、學術研究，以及精神交往提供了豐富的平臺。這就促進了大學師生彼此向對方開放，進而達成了親密友愛、相依相存的師生關系。

（三）大學教師：師生關系重構的主要力量

雅氏曾言：“每所大學都要仰仗它所招徠的那一類人，如果可以體認大學理念的人們不復集結在大學周圍，那么即便最真切的理念都將是一場空”[16]可見，相對于大學理念及大學制度而言，大學教師更是師生關系重構的主要力量。

首先，大學教師要自覺向善。 “向善”意味著大學教師要深刻體認大學理念，秉承大學精神，既追求自我實現，也要擔負起對社會、國家乃至全人類的責任。

其次，大學教師要自覺與學生進行生存交往。“愛還不是交往，但愛是交往的源泉”[17]。法國哲學家列維納斯指出，在“相遇”關系中，“我”與“他者”并非是對等的關系，“他者”的地位要高于自己——“他人”的存在比我自己的更為重要。[18]教師應當以無功利的“純潔之愛”作為師生交往的起點和歸縮。生存交往的核心是“愛的斗爭”。教師要為了“愛學生”、得到“學生的愛”，以及學生之間的“互愛”作各種清醒的斗爭。“愛的斗爭”除了需要教師的智慧外，更需要教師的道德態度作為保證：第一，教師要有自覺的非利己主義意向，因為這有助于教師認識到個體與他人的統一，從而在生存交往中不把他人當作實現自身目的的單純工具。第二，教師要有正直、真誠的品格。在生存交往中，教師要“和而不同”、“中立而不倚” （《中庸》），即有正確而堅定的價值立場和處事原則。生存交往不是沉默和茍同，而是兩個生存之間的精神之戰。也就是在交往中相互批評。最后，生存交往還需要教師“卷入”學生的“生活世界”。生存交往不僅僅發生在教室和校園，還要發生于師生雙方的生活世界。只有共在于生活世界，師生才能共同經驗痛苦、罪責、斗爭等豐富的“邊緣境況”。只有這樣，師生的存在才能真正朝著生存超越。這個超越的過程同時也就是師生關系積極重構的過程。