中國臨床醫(yī)學高等教育機構調查問卷對臨床醫(yī)學人才培養(yǎng)的若干啟示

高越明

(杭州醫(yī)學院，浙江 杭州 310053)

為貫徹全國教育大會和全國醫(yī)學教育改革發(fā)展工作會議精神，助力推進我國臨床醫(yī)學專業(yè)教育的質量革命，給我國臨床醫(yī)學專業(yè)認證的開展和一流本科專業(yè)的建設與評審提供基線數(shù)據(jù)，促進中國特色、世界水平的醫(yī)學類一流專業(yè)建設，按照教育部要求，教育部臨床醫(yī)學專業(yè)認證工作委員會、教育部臨床類教學指導委員會和全國醫(yī)學教育發(fā)展中心，采用在線實名普查方式，于2019年6月至7月對我國開辦臨床專業(yè)的本科高等學校進行了問卷調查。我校作為獨立設置的醫(yī)學本科院校，也接受了本次問卷調查。匯聚調查問卷146個實質性題目的填報要求，對高等醫(yī)學院校建設高水平醫(yī)學類本科人才培養(yǎng)體系以重要啟示。本文從獨立設置醫(yī)學本科院校的角度，就學校治理與管理架構、課程模式與教學方法兩方面，對學習調查問卷中相關題目的感悟，談幾點初淺認識。

1 完善學校治理與管理架構

1.1 相關題目內容

中國臨床醫(yī)學高等教育機構調查問卷(以下簡稱調查問卷)，將辦學體制列為調查問卷實質性模塊的第一部分，其相關題目的填報要求是，填報校、院、系、教研室等4個層級的設置和其決策百分比權重，填報每個層級中學術委員會、教學/務(指導)委員會間的“上下關系”或“并列關系”，填報每個層級中行政與學術在臨床醫(yī)學專業(yè)教育中的決策百分比權重；填報是否有校領導主管臨床學教育；填報學校對附屬醫(yī)院的領導干部、人事、財務、教學、科研等方面管理權限的百分比。上述題目內容的填報要求可以看出，調查問卷將學校臨床醫(yī)學專業(yè)教育的辦學體制，作為學校臨床醫(yī)學專業(yè)教育的治理與管理架構的核心內容進行調查。

1.2 題目內涵的理解

分析調查問卷的上述填報要求可見，校、院、系、教研室等4個層級的設置和其決策百分比權重，實質指向是校院(系)在臨床醫(yī)學專業(yè)教育上二級管理的到位程度；每個層級中學術委員會、教學/務(指導)委員會間的關系、行政與學術在臨床醫(yī)學專業(yè)教育中的決策權重，實質指向是學校臨床醫(yī)學專業(yè)教育的治理水平；是否有校領導主管臨床醫(yī)學教育，實質指向是學校對臨床醫(yī)學專業(yè)教育的重視程度；學校對附屬醫(yī)院的領導干部、人事、財務、教學、科研等方面管理權限的百分比，實質指向是學校的附屬醫(yī)院是否是直屬附屬醫(yī)院。

1.3 對完善治理的啟示

首先，要進一步健全學校、二級學院、專業(yè)學系、教研室等4個層級的設置，按照管理重心下移的要求，以決策百分比權重為標桿，進一步明晰臨床醫(yī)學專業(yè)教育校院兩級的管理邊界和權限。

第二，要進一步明晰學術委員會、教學/務(指導)委員會間的關系，科學設定行政與學術在臨床醫(yī)學專業(yè)教育中的決策權重。中華人民共和國高等教育法對高等學校學術委員主要職責有明確規(guī)定，能確保其作為校內最高學術機構，統(tǒng)籌行使學術事務的決策、審議、評定和咨詢等職權。因此，從嚴格意義上講，在教學、科研等學術事務中學術委員會的層級在教學/務(指導)委員會之上，兩者應該是“上下關系”，而非“并列關系”。與之相應的在學校、二級學院、專業(yè)學系、教研室等4個層級上，對臨床醫(yī)學專業(yè)教育決策中行政與學術權重的設置，也應當圍繞管理重心下移和尊重教學、科研等學術事務規(guī)律，由行政決策為主，轉向依照學校章程規(guī)定決策，并在決策中充分發(fā)揮各級學術組織的作用。

第三，要圍繞附屬醫(yī)院的領導干部任免和人事決定權這兩個核心，從領導體制上進一步理順學校與附屬醫(yī)院的關系(這里所指的附屬醫(yī)院是直屬附屬醫(yī)院)。臨床醫(yī)學本科教育的臨床專業(yè)課程教學(包括理論教學、課間實習和教學實習)，均應在附屬醫(yī)院完成。這就要求附屬醫(yī)院真正成為高等醫(yī)學院校的一個組成部分，衡量的標志就是學校對附屬醫(yī)院的領導班子有任免權，對附屬醫(yī)院有人事決定權。這是進一步完善高等醫(yī)學院校附屬醫(yī)院領導管理體制的核心要素。

2 改革課程模式與教學方法

2.1 相關題目內容

調查問卷對當前臨床醫(yī)學本科教育的課程模式，要求按以學科為基礎、以問題為基礎、以器官系統(tǒng)為基礎和以勝任力為導向等4個課程模式，以學分或學時為單位進行填報，同時，要求填報總學分或學時中，橫向整合課程、縱向整合課程、科研訓練、醫(yī)學人文和臨床早接的學分或學時；對教學方法，要求對講授教學法(LBL)、以問題為基礎的教學(PBL)、以案例為基礎的教學(CBL)、以團隊為基礎的教學(TBL)、情景教學法、示范/觀摩法、實驗法、實踐教學法、E-Learning和混合式學習等，填報在基礎階段和臨床階段教學中使用的百分比；在對教學方法效果的評價上，調查問卷明確提出了以學生為中心的教學方法創(chuàng)新對于學生掌握專業(yè)知識、提升專業(yè)能力方面的效果，要求從基礎知識掌握能力、臨床技能、護理操作技能、科研能力、所學知識的運用能力、團隊協(xié)作的能力、評判性思維能力、組織管理能力、醫(yī)患溝通能力和表達展示能力(撰寫醫(yī)學文書、幻燈片制作、報告展示等能力)等10個方面，按[-100%,+100%]的區(qū)間值填報與傳統(tǒng)教學方法相比，在基礎階段和臨床階段的實際效果。

2.2 題目內涵的理解

分析調查問卷的上述填報要求可見，以學科為基礎、以問題為基礎、以器官系統(tǒng)為基礎和以勝任力為導向等4個課程模式，實質指向是近代國際醫(yī)學教育的3代改革歷程。1910年，美國學者亞伯拉罕·弗萊克斯納(Abraham Flexner)發(fā)表了《美國和加拿大的醫(yī)學教育：致卡內基基金會關于教育改革的報告》即著名的《弗蘭克斯納報告》[1]，標志著以科學為基礎設置課程的第一代醫(yī)學教學改革正式確立，并成為建立醫(yī)學院校的實際行動，1917年由洛克菲勒基金會建立、美國中華醫(yī)學基金會管理的北京協(xié)和醫(yī)學院[2-3]；20世紀60年代，加拿大麥克馬斯特大學首先開始以學生為中心的小組學習來取代傳統(tǒng)的課堂教學[4]，標志著以問題為導向的學習和學科融合的課程設置為特征的第2代醫(yī)學教學改革正式啟動；2010年12月，2l世紀全球醫(yī)療衛(wèi)生教育專家委員會(Global Commission Oil HeaRth Professional Education for 21 Century)，在《柳葉刀》(The Lancet)雜志上發(fā)表了《新世紀醫(yī)學衛(wèi)生人才培養(yǎng)：在相互依存的世界，為加強衛(wèi)生系統(tǒng)而改革醫(yī)學教育》的報告[5]，提出了以衛(wèi)生系統(tǒng)為基礎，借鑒全球經驗，有針對性地確立崗位勝任能力要求，并通過一系列的教學和體制改革，以實現(xiàn)轉化式教育，形成相互依存的教育體系，改進整個衛(wèi)生系統(tǒng)績效，由此開啟了第3代醫(yī)學教育改革。而調查問卷中有關課程整合、科研訓練、醫(yī)學人文和臨床早接，有關以學生為中心的教學方法對10方面能力提升的作用等問題，正是轉化式學習的期望。

2.3 對教學改革的啟示

第一，要以質量為導向完善課程建設激勵機制，形成多類型、多樣化的教學內容與課程體系。臨床醫(yī)學本科教育的核心動力是推動衛(wèi)生健康服務系統(tǒng)公平有效地為個體和人群提供服務。為此，必須立足經濟社會發(fā)展需求，以區(qū)域衛(wèi)生健康系統(tǒng)為基礎，借鑒全球經驗，有針對性地確立崗位勝任能力要求，以勝任能力培養(yǎng)為基礎開發(fā)課程，呈現(xiàn)課程的區(qū)域特色、校本特色，以多類型、多樣化的教學內容與課程體系，助推勝任能力培養(yǎng)，實現(xiàn)轉化式學習。

第二，要堅持知識、能力、素質有機融合，將培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維作為課程教學的重要目標。這就要求課程建設，必須突破習慣性認知模式，助推學生深度分析、大膽質疑、勇于創(chuàng)新的精神和能力培養(yǎng)。并及時將學術研究成果、科技發(fā)展前沿成果及其研究線路、創(chuàng)新的思維模式等內容引入課程教學，借此訓練學生的高級思維，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力。

第三，要以提升教學效果為目的，創(chuàng)新課程教學方法。這就要求必須圍繞學生成長成才，以現(xiàn)代信息技術與課程教學深度融合為手段，創(chuàng)新教與學的范式，以加強課堂內外、線上線下的師生互動、生生互動和研究型、項目式學習，用探究式、論文式、報告答辯式作業(yè)，解決滿堂灌、被動聽的問題；要高度關注以團隊為基礎的學習，因為衛(wèi)生健康服務離不開團隊合作，而團隊合作也自始至終貫穿于衛(wèi)生健康服務中，只有在學校教學中強化學生的團隊合作能力培養(yǎng)，才能使學生在畢業(yè)后工作中更加適應團隊工作。

調查問卷146個題目的內涵十分豐富，其實質指向并不僅僅局限于上述學校治理與管理架構、課程模式與教學方法這兩個方面。但學校治理與管理架構是臨床醫(yī)學本科教育的頂層，而課程模式與教學方法則是臨床醫(yī)學本科教育的底層。正因如此，本文僅就調查問卷中學校治理與管理架構、課程模式與教學方法這兩個方面進行分析討論。期望由此引發(fā)更多的學校、學者和教師，對調查問卷，進行更為廣泛而深刻的理論研究，并付諸建設性的實踐探索。