論審美能力的理論建構

章 浩，馮學勤

(杭州師范大學 a.人文學院；b.藝術教育研究院，浙江 杭州311121)

教育就是要發現與提高學生的能力。培養審美能力是美育的根本任務，也是美育與其他教育形態的區別所在。對于審美能力的規定，集中體現了美育的性質與目標。在美育實踐中，審美能力對美育實施者具有很強的指導意義，它關系到美育活動的設計與評價體系的建立。可見建構科學合理的審美能力范疇，有利于明確美育的價值取向，廓清美育的實踐目標，提升美育的教學效果。

其實對審美能力的探討已是個老問題，討論得太多太雜，又有重復之處，一些有特色的見解卻遺落在各家的論述之中，并未受到重視。當下我們缺少的是對這些成果做一次回顧，我們也有必要整合種種關于審美能力的說法，既排除重復之處，又吸收各家所長，得到一個清晰的、具有啟發性與操作性的審美能力范疇，并以此為基點，推進對審美能力的再認識。為此，本文將圍繞下列問題展開：在我國的美育理論中，審美能力是如何被建構的？我們接下來該如何推進審美能力的理論建構？我們對審美能力的理論建構是否存在問題？如果是，又該如何改進？

一、心理學范式下的審美能力

縱觀國內談及審美能力的美育著作，對于審美能力的理論建構大多“采用以普通心理要素分析為主的方法”[1]，即把審美能力歸結為主體在審美活動中特有的心理結構，用感知、想象、情感、觀念、需求等心理要素予以描述。這種采用心理學框架的做法，一方面是因為心理學提供了現成的理論與資料，另一方面則是因為現代美學本身大多“立足于人本即精神主體去回答美學問題”，“大多以審美經驗為研究的中心課題”[2]13，克羅齊的表現說、里普斯的移情說、精神分析美學、格式塔美學等皆處于這一潮流下，這使得作為美學分支的美育也與心理研究息息相關。

在心理學范式下，各個學者對審美能力的架構仍有些許差別。其中的分歧表現在兩個方面，其一為審美能力的理論建構以要素為中心，還是功能為中心。所謂以要素為中心是指，將參與審美活動的各種心理機能作為分析審美能力的重點。如楊恩寰主編的《美學引論》將審美能力分為感知、想象、理解、情感四個組成部分，著重論述這些機能要素在審美活動中發揮的作用。[2]181-196而有些學者是以功能為中心的，他們認為審美能力體現在各種心理機能協調運作所實現的功能上，典型的代表是杜衛的《審美能力的功能結構》一文，該文將審美能力分為意指功能、審美構造功能、動力—表現功能、審美體悟功能四大組成部分。[1]以上兩種架構方式的不同在于，以要素為中心突出了各類心理機能在審美活動中的獨特作用，而以功能為中心則重在描述各心理機能之間的合作效果。

分歧的另一個方面在于是否將審美需要與審美意識納入審美能力中。大部分學者主張保持審美能力、審美意識、審美需要三者的并列。這導致審美能力只包含人類先天的心理機能，而排除了時代與文化的影響，同時這也明確了審美能力的功能僅在于協調運作認知、情感等心理機能從事于審美活動，而將確定審美活動方向與提供審美活動力的功能歸于審美意識與審美需要。但也有學者認為審美觀念、理想同樣是審美能力結構的一部分。[3]同時在論述審美能力時，許多學者也將審美需要、審美意識考慮在內，比如在《審美教育學》一書中就提到審美鑒賞力“不僅需要一定的美學知識、審美素養，還要有一定的審美觀念、趣味、理想作為鑒賞標準”[4]85。同樣杜衛也認為審美能力功能結構包含動力—表現功能、審美體悟功能，這兩種功能與審美意識、審美需要直接關聯。[1]將審美意識與審美需要歸入審美能力的做法，表明了審美心理機能的運作與提高離不開審美需要的推動與審美意識的指導，如果說審美能力是主體從事審美活動所需的心理結構的話，那就沒理由將這兩者排除在結構之外。

為彌合以上分歧，將表面上不相容的觀點整合起來。筆者結合相關論述整理出下表(表1)：

表1 審美能力范疇的架構

該表的設想是，審美能力表現為審美功能的發揮，而實現審美功能是審美心理要素間協調運作的中心任務。審美能力、審美功能、審美心理要素這三個概念構成層級關系，較高層級概念是較低層級概念構成的功能系統，較低層級概念是較高層級概念的功能要素。從廣義上說，審美能力是一種以心理要素的運作為基礎，以審美功能的實現為中心的復雜心理結構。而狹義的審美能力則專指審美先天心理要素，即審美活動中的各種心理機能。

具體的依據如下，首先根據《美育學導論》的看法，將審美能力分為感受與創造兩大功能，并將感受細分為欣賞與評論兩方面，于是審美功能的分類便對應了欣賞、批評、創造三種審美活動類型。[5]其次，對審美心理要素做兩個維度的區分。第一是運作要素、范導要素與動力要素的區別，運作要素是直接促成審美活動的各種心理機能，對審美活動起著具體的操作作用，范導要素是主體在審美上的觀念、趣味、理想，規定著審美活動的方向，而動力要素則潛在于審美活動中，為審美活動發生與持續提供動力。第二維度的分類即先天與后天的區分，先天要素是人普遍具有的審美心理機能，后天要素則是在特定時代與社會文化中形成的審美意識，這表明了審美能力是普遍性與特殊性的統一。需要注意的是，動力要素作為審美能力促發的心理根源，是一種先后天綜合的心理要素，這借鑒了《美學引論》中的判斷：“人類生命本能欲求并不是審美需要欲求，只不過構成審美需要的深層基礎，要轉為審美需要必定經過社會理性的洗禮。就這個意義說，審美需求是生命本能欲求的一種轉化與提升。”[2]179此外，從表中可見，在發揮各類審美功能時，幾乎所有審美心理要素皆要參與其中，但就單個要素而言，它在各種審美功能中所起的作用不盡相同，與其他心理要素的關系也存在變化，必須承認，該表只能列出成分，而不能描述各種審美活動中諸要素協調運作的具體情況。

二、深入認識審美能力的途徑

建構科學合理的審美能力范疇是美育理論的重要環節，然而此類研究大多是在做審美能力的心理要素分析，或是在普通心理學框架下提出一些大而無當的建構方案。這顯然無法深化對審美能力的認識，繼而使得大量根據審美能力來探討美育方法的文章流于表面，缺乏有效的指導價值。

事實上，在心理學范式下，各家對審美能力的理論建構難免有重復之處，但只要經過梳理，也不難發現某些深刻的見解，這些見解包含著對以往審美能力研究的反思，體現了學者們獨特的學術眼光，對進一步推進審美能力的理論建構具有啟發意義。筆者認為有必要指出以下幾點：

(一)結構主義方法

將結構主義運用到審美能力的理論建構中，使這一范疇具有了系統性。結構主義認為事物的性質不在于其自身，而由它在系統中的位置決定，由它與其他系統要素的關系決定。根據這條理論原則，那么某一心理要素之所以能成為審美心理要素，便不在于其自身的機能特性，而在于它與其他心理要素在審美活動中的配合關系。顯然，結構主義方法的引入，將使關于審美能力的探討由單一心理要素的分析轉移到對心理要素間關系的討論上。

用結構主義的觀點來解釋審美能力是適合的。一些學者已有了這種見解，如《審美教育》一書中指出：審美的心理要素“既不是彼此獨立，也不是界限分明、依次進行的不同階段，而是有機統一、相互滲透、交互作用的”[6]。又如，葉朗指出在審美活動時，右腦的各種心理機能的運作是共時的。[7]123-127杜衛也正是意識到單個心理要素功能的分析難以應對審美心理結構的復雜性，而應“以功能的角度來描述審美能力的結構”[1]，其《美育論》寫道：“對審美能力的結構和功能的分析，對各種心理功能進行描述，不應完全孤立地進行，而應充分考慮到審美能力的整體性。”[8]175-176這顯然是對結構主義方法的自覺運用。值得一提的是，在該書中，杜衛還指出審美能力結構是動態的，在審美活動的不同階段，居于主要地位的審美心理要素發生著變化，各審美心理要素的關系也隨之變化。如在審美活動的發生階段，審美感覺與知覺發揮著主要作用，一方負責接收信息，而另一方則進行信息的加工組織；而到了發展階段，記憶、想象開始被調動起來，并推動情感的展開與投射，從而促成意象的生成。最后在審美活動的完成階段，理解開始居于重要位置，情感與理解交融使審美主體得到極大的享受。[8]175

以結構主義推進審美能力的理論建構是必要的，這有助于我們認識到審美心理過程的復雜性：審美能力是作為系統發揮作用的，其功能的實現以各要素的協調配合為基礎，這種配合方式在審美過程中是動態變化的。這一認識，對于美育的實踐有重要啟發，即培養審美能力絕不是單一地加強各項能力，而是要形成特定的審美能力結構，即按照審美活動的要求使各心理要素構成最佳的組合。

(二)心理動力學

當把審美心理機能、審美需要、審美意識三者歸入審美能力這一整體時，那么審美能力便不再是靜態的結構，而是一種動力組合。對審美能力作此動力學分析的代表是《美學引論》一書。該書不再局限于以普通心理學來建構審美能力，而是借鑒吸收了弗洛伊德與馬斯洛兩人的精神動力學。

首先，參照弗洛伊德的精神動力模型，審美能力(審美心理結構)也按照三分法，從下而上的分為審美需要、審美心理機能、審美理想三部分，其中審美需要是動力系統，審美理想是范導系統，審美心理機能處于其間。審美能力之所以是動態的，是因為“審美理想和審美需要并不一致，常是矛盾的，一方面要調控，一方面要突破”，而“審美的心理機能系統處在二者的矛盾沖突中間，受兩者夾擊。作為兩者的實現，審美心理機能活動便呈現為不同狀態”[2]200，即當審美理想強于審美需要，審美活動偏向理性，重在理解，當審美需要強于審美理想，審美活動感性因素突出，重在感受。其次《美學引論》又以馬斯洛的需求層次說來彌補弗洛伊德模型的不足，在馬斯洛的理論中，審美需要不是弗洛伊德所說的性本能，而是超越性需要，“是在低級的生理需要滿足后產生的高級心理需要之一”[2]179-180，其特殊性在于，它是對形式、結構等的需要，具有非物質性，并能在審美活動中不斷獲得提升。

對審美能力做動力學描述，在理論上解決了審美能力的發生問題，也揭示了審美需要基于本能而超越本能的特殊性，由此說明社會理性等后天因素在審美能力中的作用。同時該理論還揭示了審美心理機能活動的狀態由審美理想與審美需要的力量對比決定。在美育實踐中，審美能力的動力學機制要求美育施教者認識到增強學生審美需要的重要性，尋找激發審美需求的方法，還應意識到“審美教育過程是按一定的審美理想對受教者的審美感受加以定向控制”[4]72，并按照美育目標來調節外在的審美理想與受教者審美需要的關系。

(三)審美發展

審美發展是西方美育或藝術教育界提出的概念，旨在通過借鑒發展心理學，推進美育的科學化與實踐化。杜衛將此概念介紹到國內，并在《美育論》中將其作為核心概念之一，以此強調美育的開展必須以掌握個體審美心理特征及其發展規律為前提。

過去的一些美育著作在一定程度上認識到了這點，按照各年齡階段的心理特征討論過美育問題，如《審美教育學》《審美教育》。但這些著作并未從審美能力出發討論個體審美發展，而是以一般心理特征乃至認知能力的發展規律來推斷審美發展，如此難免造成錯誤，因為特定年齡階段的總體心理特征或認知特征雖與審美心理發展有關，但并不能直接對應。正如杜衛所言，“審美發展作為個體感性方面能力和意識的發展，實質上是從舊的審美心理結構向新的審美心理結構的轉變和提升”[8]170。這便是說審美發展的實質是審美能力(審美心理結構)的提升，只有以審美能力(而非一般心理特征、認知特征)為依據，才能得到正確的審美發展規律。

正因為沒認識到審美發展的實質是審美能力的提升，在談及各年齡階段的美育時，便存在以下兩個問題。第一，沒有整體性，只強調特定年齡階段心理結構中的活躍要素，而忽視那些表面上不突出的要素。比如在談及兒童的審美心理特征時，強調其突出的想象力，而沒有看到兒童的想象力亦是受其不發達的理解力影響的。審美能力的培養是綜合性的，特定年齡段確實需要找出最適合的審美心理要素進行重點發展，這正是審美發展研究的目的之一，但是所謂的重點培養應尊重審美能力的整體性，發展任何一種審美心理要素都不是孤立的，而是要考慮到它與其他心理要素的協調配合。所以說童話對兒童的審美教育意義，不僅僅取決于其突出的幻想性，也在于其生動的故事之下蘊含的認知、邏輯、情感、倫理成分。第二，教育意味缺失，教育的主要目的之一是使人進步，或者說提升學生的能力。因為沒有將審美發展與審美能力聯系起來，即使找出了特定年齡階段審美心理特征，過去的美育著作也大都只是認為美育要順應特征，而較少提到如何促進受教者在當下的審美心理特征中獲得發展。事實上，只有引入審美能力，才符合審美發展的教育內涵，才能明確就某一年齡階段而言，審美發展的內涵是促進審美心理結構內的優化組合，即由活躍的審美心理要素帶動其他心理要素協調運作。

杜衛在審美發展中探討審美能力的思路，深化了以往按年齡段分析審美心理特征的研究方式，突破了在一般心理學、認知發展心理學的基礎上談論審美發展的老路，也使審美能力更貼近個體發展的實際情況，更與教育實踐相結合。這一研究方向是值得拓展的，從實踐意義上看，只有當審美能力成為個體發展的目標，美育活動才能有獨立性，這對于改變當下以認知發展為唯一指導的教育現狀有積極意義。

(四)神經美學

神經美學是審美心理學的前沿領域，其目標在于以人的大腦為考察對象來研究審美心理機制。神經美學強調實證研究，即“通過實驗觀測來探詢我們的審美活動”，在方法上“依靠解剖學、病理學的有損腦方法和近來應用越來越多的無損腦功能成像技術”。[9]

許多學者都曾探論過美育與神經美學結合的必要性，如曾繁仁認為，在美育中引入神經心理學，有助于“美育人文性探討同自然科學研究相結合，使之更具科學性、實證性與可操作性”[10]。也有人認為“美育的目標達成建立在生理基礎上，尤其與神經基礎相關。學校的美育應基于神經系統的結構、功能、特點等進行建構與實施”[11]。

可見，推進審美能力的理論建構離不開神經美學的介入。首先，神經美學為審美能力提供了生物學上的證明，在美育理論中，建構審美能力主要采用思辨法，即從審美體驗出發，利用普通心理學概念，自上而下地進行理論構造。而在神經美學中，審美能力則被還原為特定腦區的活動：審美感知的工作區位于與知覺加工有關的枕葉、顳葉皮層區，而審美記憶、審美理解、審美情感對應于前額葉皮層、扣回帶區，在進行審美創作時，控制肢體動作的運動皮層區則發揮重要作用。[12]其次，神經美學將使審美能力的培養更加科學，比如“腦科學研究的新成果已經證實大腦在完成任何心理活動時，都是左右半球協同活動的結果”[13]，這佐證了審美能力的培養應是綜合性的。又比如通過核磁共振成像技術，研究腦發育的關鍵期與可塑性問題，這“有助于理解適宜教育的時機、內容、方式等問題”[14]。再次，神經美學找出了許多審美活動過程中的生物學指標，這些指標或可成為衡量審美能力的參考數值，比如從腦電波這項數值看，“大腦進行創造性思維或產生靈感時，容易出現a波”[13]。也有人進一步測定了“用以鑒察人的審美知覺判斷、審美記憶加工和審美意象輸出的腦電指標”[15]。

筆者認為，神經美學研究與審美能力的理論建構兩者是互補的。丁峻在反思神經美學方法論時指出：西方的神經美學采取“自下而上的經驗驅動認知范式”，這種研究范式由于缺少“自上而下的思想路徑”，會陷入機械唯物論等錯誤中。[15]而在審美能力的理論建構方面，美育學者們曾自上而下地進行了許多理論建設，卻缺乏科學實證。因此，將這兩方面的研究結合起來，能達成方法論、思維方式、思想資源上的互補，研究的前景顯然是廣闊的。

三、對審美能力理論建構的反思

以上四種思路是推進審美能力理論建構的可行路線。它們各具特色，結構主義強調審美能力的系統性，心理動力學說描述了審美能力的動力機制，發展心理學注重審美能力與個體發展的結合，而神經美學大大提升理論建構的客觀性。從中可發現，建構審美能力的總趨勢是復雜化、科學化。

然而這一趨勢始終處于心理學范式之下，或者說現有對審美能力的理論建構仍以心理學為主要依據。這當然是因為心理學對建構審美能力有著許多優勢。除提供現成的概念、材料外，筆者認為還有以下幾處：首先，心理學的研究范式要求超越外在表現而追問人類活動的心理原因，這提供了深入探討審美能力的途徑。其次，發展心理學在審美能力的共時研究中加入歷時向度，使得審美能力的理論建構既包含對各種審美心理要素關系的共時討論，也包括對個體審美能力發展的歷時研究。再次，心理學實證方法使審美能力科學化，使其在指導美育實踐時更具操作性、針對性與可靠性。

遺憾的是，當下對審美能力的理論建構并未在以上四種思路下充分開展。大部分談及審美能力的美育著作或文章仍停留在寬泛的、概念性的描述上，因而也無法發揮心理學對審美能力理論建構的諸多優點。實際上，當下的美育研究也是以理論探討為主導的，而并未真正地吸取心理學的科學方法與實證品格。因此形式化難免成為審美能力理論建構的問題之一。任何研究如果只限于進行概念、體系的架構，而不關注理論是否與實踐相符，便是一種形式化的研究。當下審美能力的理論建構雖形成范疇、體系，但無法據此建立一套衡量與培養審美能力的方案，對美育實踐產生真正的指導作用。這正是因為過去的研究集中于審美能力的理論探討上，而忽視了審美能力的外在表現是什么、如何通過觀察審美表現來衡量審美能力、如何以引導審美表現來促進審美能力的提高等實踐問題。這就是說，審美能力的理論建構應該將心理要素與行為表現對應起來，應該做到理論模型與實踐體系的配套。而要完成這點，就必須依靠心理學的介入，但由于美育深厚的理論傳統，以及美育學者大多從事美學、文藝學、教育學研究，難以運用日益專業化的心理學，跨學科的融合格外艱難。

不充分吸收心理學就難以推進審美能力的理論建構。但需要注意的是，審美能力理論建構的全面心理學化同樣會出現問題。原因有二，其一為將審美能力的理論建構限定在心理學視野內，無法對美育的當代問題作出回應。審美能力的理論建構應具有時代性、現實性，應服務于民族文化的振興與社會主義新人的培育。審美能力不是抽象的，而是具體的，它包含著審美理想、審美觀念等意識形態內容。面對西方文化的來襲與本土文化的缺失，審美能力作為美育的方向標，應包含民族內容，這是建構審美能力應有的價值取向。這個時代亦是大眾文化盛行的時代，“感性化甚至有些濫情化的大眾文化的沖擊可以引發對于當代美育定位和功能的思考：美育作為偏于感性的教育，其中的理性成分應該如何解說，美育究竟應該如何在人的感性提升方面發揮作用呢？”[16]而這些思考的結果都關系到對審美能力的理論建構。其二，審美能力的完全心理學化將使美育的人文內涵與教育內涵喪失。美育的人文內涵要求審美能力應包含對人的關懷，樹立人之為人的價值，使人成為真正自由的人，這一點顯然不在心理學的考慮范圍中的。同時，美育的教育內涵要求審美能力的探討應以教育為落腳點，而不能將其當作一般的審美心理學問題來研究。作為美育研究一部分的審美能力研究“重在揭示哪些心理特征是培養審美能力時必須開發和發展的，其發展有什么特點和規律，審美能力的發展對個體的審美發展以及整個人格的發展有什么意義”[8]171，而不應僅僅考察審美能力的心理機制。

筆者認為，為推進審美能力的理論建構，我們既需要深化心理學范式下的審美能力研究，也要能突破心理學范式，以更廣闊的眼光看待審美能力。這要求我們首先對以往審美能力的研究成果去粗取精，找到可供借鑒的研究思路，以上所舉的結構主義方法、心理動力機制、審美發展、神經美學的確是值得繼續挖掘的研究方向。事實上，以現代心理學為中介，實現美育研究向實踐化、科學化轉型是美育的當下趨勢。因此以心理學方法、觀點推進審美能力的理論建構應成為如今美育研究的重點。對于美育研究者無法充分運用心理學方法的困境，一個可取的辦法是開展教育實踐者、心理學研究者、美育學者三方的交流合作。當然，我們也要避免將審美能力的理論建構完全心理學化的錯誤，美育研究者應致力于解決現實問題，通過賦予審美能力時代性與民族性來指引我國的美育實踐。同時作為美學與教育學的結合，美育的人文內涵與教育內涵是不可違背的。審美能力建構得怎樣，最終要看它是否能完成育人目標，是否以人為本，而不只在于揭示了多少審美心理規律。這要求我們強調“美育屬于人文教育，它的目標是發展完滿的人性”[7]402，回答建構審美能力時存在的價值與意義方面的問題，要求我們不能把培養審美能力只當作促成各種心理要素特殊運作的科學研究，也要將其視為塑造完滿人性、回歸精神家園、學會體驗人生、親近生活世界、與天地自然相融的教育活動。可見，心理學范式并不是認識審美能力的唯一參照，以多種學科范式進行審美能力的理論建構是可行的，也是必要的。

推進審美能力的理論建構是當下美育研究的重點，因為我們越了解審美能力，就越理解美育的學科特性，就越明白美育該做什么、怎么去做。通過對以往研究成果的總結與反思，筆者認為當下建構審美能力的趨勢應在這三個方面：以現代心理學使審美能力的理論建構更具科學性，從而與教育實踐緊密結合；回答當代審美教育問題，使審美能力的理論建構更有現實性與時代性；讓審美能力既回歸美育的人文教育傳統，又具有其他學科視野下的新內涵。而這三大方面正說明了對審美能力提問方式的改變，由“審美能力是什么”轉變為“應建構什么樣的審美能力”、“如何建構審美能力”、“怎么衡量與培養審美能力”。為此，作為美育研究者，我們應深入實踐、尋找問題、拓寬思路、銳意進取，以新的視角與方法突破既有的理論成果，實現對審美能力的再認識。