文言文教學也要注重審辨思維的培養

李 暉 李智明

要真正達成傳承與理解傳統文化的目標，自然少不了學生的深度學習、深度思考，尤其是不能缺少學生的“虛心涵詠，切記體察”，唯如此，方能使之學了入腦，留存于心，化之于行，融于生命。作為“21世紀核心素養5C模型”之一的審辨思維，可以幫助我們鋪設一條通向深度學習的陽光大道。審辨思維既是一種能力，也是一種素養。作為一種反思性思維，它強調經過審慎思考并利用先前知識和多方面證據闡釋、分析、評估、推理、論證、自我調節并作出判斷和決策的過程。該素養又具體化為質疑批判、分析論證、綜合生成和反思評估四個要素。

那么，在高中文言文教學中如何實現審辨思維的培養呢？筆者結合自己的教學實踐，提出以下四條路徑。

一、讓學生在自學中尋疑找惑

朱熹說：“讀書，無疑者須看得有疑，其學方進。”語文教學的第一步，當是讓學生自家先行閱讀課文，發現困難，找出問題。一篇流傳千古的文章，雖經百代解讀，縱然解說文字汗牛充棟，而對于初次接觸到的學生而言，必定還是困難多多、疑惑重重。審辨思維是基于問題的反思性思維，尋疑找惑，可讓學生在學習中產生問題意識，走出思維培養的第一步。比如，閱讀《燭之武退秦師》，學生往往存在以下疑惑：佚之狐何以能確定燭之武之才能？什么叫“越國以鄙遠”？秦伯何以反轉之快？……又比如，閱讀《荊軻刺秦王》，學生也會存在以下疑惑：荊軻與太子丹是何關系？荊軻是燕國人嗎？如果不是，他為何要冒生命危險去刺殺秦王？荊軻的三問，樊於期何以就獻出自己的頭顱？明明在等“吾客”一起前往秦王，為何要改變呢？死之前，荊軻為何要說“必得約契以報太子也”？……諸如此類的不明不解之處，認真閱讀的學生應該可以自行發現，而這些疑惑、問題是引發學生進一步學習思考的支架，在自學中尋疑找惑使他們對既有的觀點或做法持懷疑態度，能培養他們區分事實與假設，辨別信息的真偽的能力，促進他們學習審辨思維。

二、讓學生在共學中交流研討

獨學而無友，則孤陋而寡聞。學生在自學中發現、找到的疑問、困惑、不解，在小組共學中，可以得到交流探討，相互啟發，進一步促進思考或理解，可以起到釋疑解惑的作用。學生的古文基礎不一，或高或低，在彼此交流中，可以互補共進；同齡人對古人古事古情古理的感受力、理解力接近，又可以得到共鳴；而各人看待問題的角度、各自思維特點的相異，正好可以激發彼此的爭論辨析。比如，在學習《荊軻刺秦王》時，學生對荊軻刺殺秦王的行為或褒或貶，意見不一；而在《鴻門宴》中，對劉邦的為人，也是見仁見智，爭論不下；而對于廉頗的為人，有點贊者，也有吐槽者……有時為了一個句子的翻譯理解，他們會翻閱相關參考書，辯論一番；他們往往為自己擁有別人沒有的發現而竊喜，為自己說出別人沒想到的看法而雀躍……諸如此類，都充分顯示學生主動學習、積極交流的向學性。把學習者的疑惑搬到真實的課堂上做一番交流，這是現代班級授課的一個優點，也是語文課交際功能的體現，是學生邁向新的學習境地的必經階段，也是培養學生審辨思維的重要環節。在“共學”中，學生彼此質疑、批評，進而闡釋、分析或論證，使自己的思維與他人的思維得以碰撞、沖突或交融，深化自己對文章的理解，完善自己的審辨思維能力，從而對各種信息或證據進行理解、識別、比較和判斷。

三、讓學生在教學中論辯問難

王寧教授在《訓詁學原理》一書中指出：“文意注釋是陳述詞句在文章中的內在含義的，它反映了作者在客觀語義中所包含的主觀經驗內容。這些內容常常透過字面意義、在特定的語境中發掘，才能得到。”由此帶給我們的啟發是，在文言文教學中要善于引導學生透過字面的意義、在特定的語境中發掘，才能較為精準地理解把握文意。

比如，學習《燭之武退秦師》，可以設計：1.前文寫的是“晉侯、秦伯圍鄭”，后文卻說“秦、晉圍鄭”，是筆誤嗎？若不是，為何這樣寫？2.在秦伯面前，燭之武竟然離間秦晉關系，難道他不怕弄巧成拙嗎？3.秦伯（秦穆公）的做法是否可信？可贊？請查閱資料，結合當時背景加以評述。

又如，學習《荊軻刺秦王》，可以設計：荊軻在勸說樊於期時，文中三處都用問句“將奈何”“何如”“將軍豈有意乎”，這符合當時兩人交談的語境嗎？荊軻前面說“可以解燕國之患”，后面又說“然則將軍之仇報，而燕國見凌之恥除矣”，是否前后矛盾？……

在具體教學中，基于問題解決的語文辯說問難，或是辯明自己的看法論斷，或是辯駁他者的主張見解，或是包容接受他者的意見。特別是與自己相左的意見，一定要基于證據的理性思考，在對各種信息或證據進行理解、識別、比較和判斷的基礎上，堅守真理的相對性，實現多角度、有序的合理分析與有效論證，并在分析論證的基礎上進行系統整合與重構，形成觀點。這種理性的思考，就是審辨思維的體現。若能在文言文教學中，有意識地用關鍵問題對學生加以審辨思維的訓練，日積月累，學生的思維能力自可與日俱增，思維素養也會逐漸增強。

四、讓學生在評學中思得省失

崔允漷教授說：“學科核心素養要‘落地’，教師必須實施教-學-評一致的教學。”這里所說的“評”，恰與審辨思維所蘊含的“反思評價”要素相契合。所謂“反思評估”，指的是基于一定標準對思維過程、思維成果以及行動進行監控、反思、評估和改進，促進自我導向、自我約束、自我監控和自我修正。這一過程有助于學習者更加積極主動地建構意義、解決問題、合理行動。

在評學中，我們可以評價學生在自學中所提出的疑難問題的層級：學生所提問題，或是顯而易見字詞句的翻譯理解，或是高一點的語意上的不解不明，又或是更高一些的文本中的隱藏的矛盾、不妥處，更或是作者所持的立場觀點的局限性、偏頗處……就這樣的質疑批評，教師及時地評點指導，引導學生認真復盤自己在任務執行過程及完成情況，反思經驗與教訓，不斷提高質疑的水平。

在評學中，我們也可以就學生信息收集、證據收集的路徑加以評價，也可以就學生闡述、論證（證明或反駁）觀點看法的過程加以評價，是否保證了證據的可靠性、論證過程是否合乎邏輯、是否能借助證據、合理的推理形式進行有效論證、是否能分析論證過程或證據與結論的關系，發現自己或他人論證過程中的邏輯漏洞，等等。

在文言文教學中注重培養學生的審辨思維，在生動多樣的語言實踐中訓練思維能力，是時代賦予語文教師的光榮使命，我們自當努力實踐。