核心素養視域下的古詩教學策略探析
——以《聲聲慢》教學為例

鮑周生

核心素養視域下，我們該如何讓古詩教學發出熠熠的光彩呢？我覺得可以實施“知人論世”“知詩論詩”“知世論人”“知言論詩”的教學策略。下面就結合《聲聲慢》的相關教學片段，作一些簡要分析與闡釋。

一、知人論世——聯系詩人的生活經歷

知人論世的方法大家早已耳熟能詳了，但對于學生來說還是比較實用的。語文教學要根據學情來確定教學內容與教學方式，因為教學要以學生的興趣和需要為出發點，學情是教學的起點與歸宿。因此，在核心素養視域下，知人論世這種學習策略并不過時。

《聲聲慢》最引起學生興趣的自然是第一句，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，因為疊字的成功運用，富有音樂美，音調和諧，雖然14個字重疊使用，但并無重復累贅之感。我們首先應要求學生讀詩句，而且要達到誦讀的要求，在此基礎上再來分析。語文學習需要真實的語言情境，因此，對于“尋覓”這個動作，我用“為什么尋覓—尋覓什么—尋覓到了沒有”三個小問題給予追問，其中相對較難的是“尋覓什么”，不少學生能夠說出“她與丈夫的美好愛情”的答案，他們都知道從課文的注解來獲悉信息。但教材上提供給他們的內容非常有限，這就需要為他們展示相對詳盡的關于詞人的生平介紹，以便他們能“知人論世”。應該說教師在此時展示相關內容，對學生的學習是有較大幫助的。之后再問他們“尋覓什么”，答案就豐富多了。許多人說“以前安定閑適的幸福生活”“他們心愛珍貴的金石古玩”等；也有少數學生認為是“國家被滅亡的原因”與“詞人的創作素材與靈感”；更有個別學生認為“也許她什么也沒有尋找，只是覺得生活無聊，以此打發時間而已”，顯然這融入了學生自己的生活經驗與體驗了。

后來有學生從“三杯兩盞淡酒”句想到：“酒”是否必定是“愁”的象征？答案顯然是否定的。馬上就有學生說到了李清照的前期作品《如夢令》：“……沉醉不知歸路。興盡晚回舟，誤入藕花深處……”教師可根據這一詞作內容，引導學生讀讀、品品、說說，他們自然會明白“詞的寫作與詞人生活背景相關聯”的道理，這也是一種知人論世，更是一種延伸學習。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》建議我們“應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解”。因此，除了補充詞人的生平，還可介紹他人對詞人的評價，這對學習古詩詞也是很有必要的。我們可以出示南宋批評家張端義在《貴耳集》中評價李清照的話“本朝非無能詞之士，未曾有一下十四疊字者……俱無斧鑿痕”，以告知學生該作品的藝術價值與影響。因此，在品味文本時，適當呈現一些資料是幫助學生理解文本，提高閱讀能力的一種有效方法。

二、知詩論詩——詩句意象的遷移聯想

語文核心素養需要依托語文學習活動來培養，而語文學習活動有閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。這里的“知詩論詩”是說從該詩人在這首詩中的這個意象聯想到其他詩詞中相同的或相近的意象，并進行相應的分析與比較，以達到知識、手法的遷移與拓展學習的有效性。顯然，我們應創設必要的語文學習活動，以幫助學生學習鑒賞詩歌。

相對第一句詞句疊字的特殊性，《聲聲慢》中間六句的學習形式就可開放多了，互動性更強。這里我們可以直接使用“意象分析與遷移聯想法”，即可問“詞人圍繞詞眼‘愁’字，寫了哪些意象？”當然答案是比較明確的，主要意象有“淡酒”“急風”“過雁”“黃花”“梧桐”“細雨”等，這些意象有什么作用？學生都能說出來。關鍵是在分析每一句有“意象”的詞句時，應該適當延伸學習與之相關古詩詞中表現“愁”的句子，可讓學生想一想，比一比，更要說一說有什么異同。如“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”（李煜）“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”（李清照）。又如意象“梧桐”“雨”可以聯想到“梧桐葉上三更雨，葉葉聲聲是別離”（周紫芝），“黃花”可以聯想到李清照自己寫的《醉花陰》中的句子“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦”，“風”可聯想到“秋風秋雨愁煞人”（秋瑾），“雁”可聯想到“碧云天，黃花地，西風緊，北雁南飛，曉來誰染霜林醉？總是離人淚”（王實甫），“酒”可聯想到“舉杯澆愁愁更愁”（李白）或李清照的“東籬把酒黃昏后，有暗香盈袖”等。在詩句意象的遷移與聯想中，學生對文本中詩句的理解就更深刻了。

因此，我們必須要使課堂的每一個環節都是動態的，尤其是在關鍵環節上，更要使學生的思維真正動起來，并向一定的廣度發展，因為最有效的教學是為學習者提供有點挑戰性的學習與體驗。

三、知世論人——結合讀者的生活經驗

《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求我們“打通語文學科和其他學科、語文學習和學生的生活世界……激發學生的學習興趣和動力，提高語言文字運用能力”。

這里的“知世論人”是指運用讀者自己的生活體驗與經驗來學習詩歌，體驗不同感受就不同，經驗不同體會就有深淺。不少學生抱怨看不懂詩歌，是與他們缺乏生活體驗或經驗有很大關系的。賞析這首詩時，我引導學生采用了寫作順序法，是要結合讀者的生活體驗的。

我們知道，寫作順序不僅記敘文、議論文、說明文有，小說、戲劇、詩詞曲也有。而寫作的順序多種多樣，常見的有如下幾種：一是按時間先后順序寫；二是按地點變換的順序寫；三是按事情發展的順序來寫；四是按不同內容的類別順序寫；五是按總述與分述的順序寫。

許多古詩的文本價值是很豐富的，需要我們去挖掘。教學《聲聲慢》時，有學生提問：中間六個詞句的順序能否顛倒？我覺得這個問題很有價值，就讓他們自己想一想，也可進行小組討論，并建議用寫作知識來解答。應該說這個問題是與前面學習中間六句詞這個環節相呼應的，因為剛才他們的思考是在“意象”的限定下進行的，也是隨意選擇意象進行闡述的，沒有一定的順序。我建議學生從詩詞寫作的角度來學習詩詞，提供給學生一種新的鑒賞方法，以幫助學生提升閱讀的經驗與體驗，也能從多角度來揭示文本的存在價值。也許因為有“用寫作知識來解答”的提示，一些學生還是能較快找到思考路徑的。他們分別從時間、空間與邏輯的角度對問題進行了解答，認為詞人安排詞句的順序是精心考慮的，雖然她寫作時的心情可能有點零亂，但創作是嚴謹的。當然，這種鑒賞法需要你的想象與聯想，你可以想到詞人在“冷冷清清”的家里，心情是“凄凄慘慘戚戚”的，因為在深秋的季節，她感到“還寒”，于是想到用“酒”暖身，可是效果不好，于是就在家里走來走去，希望通過運動來取暖，并在窗前停了下來，因為她無意中看到或想到了風景，上面是“大雁”（先上后下，空間順序），下面是“梧桐”“雨”“黃花”，于是她感慨萬千，發出了“愁”聲。那為什么“黃花”句與“梧桐”句不能交換位置呢？理由是時間關系，“到黃昏”（時間順序）應該放在最后，這樣的解讀是符合一定邏輯的，當然這需要學生結合一些自己的生活經驗與體驗。

學生這種學習詩歌的方法很有效果。自主學習應是高中語文學習最有意義的學習方式，語文學習就是解決問題，完成任務。以寫作順序為切入點進入文本，撞擊學生原來的單調思維，開啟學生的深度思考，從而使他們的思維得以豐富與提升，并能獲得一定的閱讀與寫作的經驗與體驗，同時也提高了學生的核心素養。

四、知言論詩——分析比較重音與標點

教育家杜威認為，教育并不是一件“告訴”和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。《普通高中語文課程標準（2017年版）》告訴我們，學習鑒賞詩歌的基本方法，把握詩歌的藝術特性，注意從不同角度和層面發現作品意蘊，不斷提高新的閱讀體驗。這就要求教師積極為學生創設學習情境，布置學習任務，以達成有效性。而重音與標點分析法就是一種嘗試，因為“重音”與“標點”在詩中都屬于“言”，只有知“言”了，才能去談論詩。

重音分析法主要是根據不同的重音區分來分析詩句內容、意義的不同指向，或者是不同的側重點，從而產生不同的解讀；標點比較法是指同一個詩句通過使用不同標點之后，產生不同的意義與理解，從而比較不同的效果。當然，重音分析往往與分析詩句的停頓、節奏、語調相聯系的；而標點比較應該在多種對等的標號或點號之間進行的，位置可以是句中，也可在句末。這種方法需要我們不斷吟誦體會，分析比較，才能做到因聲求氣，理解詩句的內涵與意義。

我們知道，古代詩文教學應從發展學生語文核心素養的宗旨出發，調整學習的邏輯起點，抓住隱藏在文本中的連接點、探究點來設計語文學習活動，增強學習內容的開放性，體現語文學科的綜合性和實踐性，充分發揮古代詩文的育人價值。在教學《聲聲慢》這篇經典詞作時，面對最后一句“這次第，怎一個愁字了得！”學生有不少疑問，我就順勢引導學生采用了區分重音與標點比較法。選擇重音分析法是為了提煉主題，即要求學生將該句子讀出兩三個不同的重音，如“愁”“怎”“一個”。當學生說出“一個”時，可以追問為什么，即能引出詞人“愁”情感的多樣性與豐富性，既有“公愁”（亡國之恨），又有“私愁”（對丈夫的思念）等，從而深化了主題；當一個學生說出“怎”字時，我就讓學生進行改寫標點的比較法，即“怎”字句末尾最后使用“？”可能更貼切，這里為什么詞人用“！”，讓學生在比較閱讀與思考或討論后，明白作為老婦的詞人李清照晚年內心的凄涼，她已不再迷茫，而是勇敢、坦然地面對自己的孤獨生活。當然，這樣的改寫必須要合理，建立在有可比性的基礎上，比較才能成立，閱讀才會有效。

顯然，品讀詩句，要從細節入手，一個重音或一個標點也是一種特殊的詩歌語言，也要細細探究，反復涵詠與咀嚼，這樣才能使詩詞的鑒賞趣味盎然，意味無窮。

總之，在核心素養視域下，古詩教學可以通過“知人論世”“知詩論詩”“知世論人”“知言論詩”等策略，讓學生充分領略古詩的魅力與美麗。我們要引導學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步發展。