提升高職學生遷移能力的教學策略與方法

申衛江，陳 靜

(1.云南開放大學光電與通訊工程學院，昆明 650599；2.云南師范大學，昆明 650092)

0 引言

“學生遷移能力的強弱通常是衡量職業教育質量的一項綜合而直接的指標，學生能否將學校中習得的知識技能遷移到真實的工作場所，或者學生在學校中習得的經驗是否適用于就業崗位，遷移可以看作是檢驗職業教育成效的試金石”[1]。但遷移并不是學生自發完成的過程，遷移能力需要在學校教育教學過程中予以培養。1957年6月，美國學者Yntema Theodore在芝加哥大學的演講 “Transferable skills and abilities”中提出了可遷移技能的概念后就論述了與開放教育的關系[2]。2015年，聯合國教科文組織職業技術教育與培訓國際中心(UNESCO-UNEVOC)為TVET(職業技術教育與培訓)制定的“未來戰略中最重要的要素是什么”的調查中“增加對可遷移技能的關注”，并提出要通過規范手段來設置標準(UNESCO-UNEVOC，2015)。我國教育部頒布的文件《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，也要求各級各類學校必須把核心素養的培養扎實、有效地落實到學校的教育中。因此，我們應該要將可遷移素養作為高職人才培養的指導思想之一，更要將遷移能力的培養貫穿于高職課程教學的全過程。

1 遷移能力的內涵及特征

對遷移能力的理解是為遷移而教的前提。學習心理學上的遷移概念，是指一種學習對另一種學習的影響，是學習過程中的一種普遍現象。在學習者開展新的學習活動或解決新問題的過程中，需要用到已有的知識、技能和經驗，這時遷移就會發生。遷移的效果影響著學習和解決問題的成效，如果遷移能夠產生積極的影響，形成良好的心理準備狀態，使學習者順利地完成了當前的任務，即發生了正遷移，反之就是負遷移。從能力論的層面看，有學者把遷移解釋為能力的增加，認為遷移是一種能夠促進能力增加的能力。英國繼續教育部界定英國職業教育關鍵能力的原則之一就是遷移性，認為具有遷移性的關鍵能力反映了職業流動性和職業適應性的要求。[3]

素養是知識、技術與態度的綜合體現，可遷移素養即是個體在積極應對新情境和復雜任務時所表現出的知識、技能和態度的綜合品質和關鍵能力[4]，素養是知識、技術與態度的綜合體現，可遷移素養即是個體在積極應對新情境和復雜任務時所表現出的知識、技能和態度的綜合品質和關鍵能力，是“可以遷移和適應不同工作需求及環境的素養”，包括“分析問題，找到適當的解決辦法，有效地交流思想和信息，具有創造力，體現出領導能力和責任感，以及展示出創業能力”[5]。遷移能力則是可遷移素養中的關鍵能力，其實質是應對不同的情境及任務時起調節作用的穩定的個體經驗。這種個體經驗的習得基于知識與技能的學習，但知識與技能并不等同于能力，而是伴隨知識與技能的學習，通過廣泛、持續的遷移而獲得的具有高附加值的經驗，這種經驗不僅表現為接受與處理外部情境信息的智力性因素，也表現為個體內部的心智傾向、主觀能動和價值判斷等非智力性因素。當遷移的機會出現時，個體即會主動并恰當地調動這種經驗作用于客體而產生效果。與知識和技能不同，遷移能力更為隱性、復雜，不易描述和監測，致使對遷移能力的認識要么過于抽象，要么過于泛化。要使遷移能力的培養能夠在課程教學中落實，我們需要明確遷移能力的內容。不同的國家、不同的時期，對遷移能力內容的規定各不相同，但仍有共同的認識。在分析各類研究結果和各國職業教育實踐對遷移能力認識的共性成分，我們對遷移能力的表現特征歸納為情境適應與靈活性、問題解決與責任心、思維方式與創新性。這三個方面的特征，既反映了遷移的特性，又能將遷移能力顯性化和具具象化，有利于指導高職課程教學。

2 對高職課程教學中遷移性的反思

反思高職課程與教學實踐，存在更強調對高職學生專業能力的要求，但對學生關鍵能力如可遷移能力的培養重視不夠的情況。一是知識體系的割裂，不利于知識的遷移。有別于普通本科院校，高職教育突出職業性和應用性，高職課程教學提倡采取項目學習和任務驅動的方式，將理論知識結合到實訓中學習是很有必要的，但卻可能會存在理論知識系統性不強的問題。本著“實用”“夠用”的原則，理論知識被分解后應用到各實訓項目中以完成任務所需，被解構的理論知識在學生認知結構中成為碎片化的知識而又沒有再重構成為結構化的知識體系，學生沒有建立起清晰的知識網絡，往往知其然而不知其所以然，不能靈活地對知識進行再現和提取。不同的項目如果是彼此獨立和封閉，而不是基于整體設計，就會缺乏相應的關聯，不利于發現和總結一般性的規律，項目之間遷移也難以產生，學生在教師指導下完成了一個項目，學到了相應的知識與技能，但卻依然不具備獨立面對新的項目和任務的能力。二是在教學過程中重視知識與技能的目標達成，忽視了知識與技能學習過程中的功能性。掌握某一專業的知識與技能是課程教學的重要目標，但知識與技能的學習過程同時還是隱性能力培養的途徑和載體。由于知識與技能的目標是顯性的，可監測與評價，而可遷移能力(如邏輯思維能力、價值判斷能力等)則處于隱性狀態，如果課程教學目標里不能明確提出并描述指標，教學過程中往往易被忽視。三是高職學生對學習的功利性。學生對學習的價值和意義認識不清，學習動機和動力不強，職業規劃課程也流于形式，并不能給學生以實質性的指導，教學過程中教師也并不愿費心費力而不討巧地對學生進行教育和引導。四是教師缺乏對可遷移能力培養的意識。高職學生基礎知識相對薄弱，高職教師對學生的學習要求不高，同時基于服務特定企業對學生實用的需求，以及教學課時的限制，高職教師往往直奔知識點，要求學生掌握具體的知識與技能就可以，至于知識與技能背后的原理分析，思維方式訓練及方法策略等對適應新情境、新任務、新職業具有良好遷移性的能力的教學過程，一般的老師則關注不夠。加上對遷移能力缺乏認識，高職教師對有利于遷移的教學技能的掌握和運用不足，學生處于機械模仿和線性思維的水平而不能促進其深度學習，高階智能未得到很好的開發，從而限制了學生問題解決與創新能力的發展。

3 促進遷移的教學策略與方法

為培養高職學生的遷移能力，必要的途徑是在教學活動和過程中運用一些有針對性的教學策略和方法，以促進學生通過學習產生積極的遷移效果。

3.1 比較教學：情境適應和靈活性

可辨別性是影響遷移的重要因素。一方面，相似性有助于遷移發生，但另一方面，概念、情境的高相似有時候也會產生負遷移，阻礙學生的學習，因此有效的觀察、分類、歸納有助于正遷移的發生。實踐性是高職教育的特點，在實踐教學中要注意引導學生發現知識或情境之間的聯系，將事物進行類比或將其個別部分、特征加以比較，幫助學生全面、精確、深刻地分析不同情景中事物的異同和關系，把握影響事物的各種因素，比如做菜，同一原料不同做法、同一做法不同材質都可以形成不同風味的菜肴，從具體、單純的技能學習深入到對材料特性或者工藝原理的探究和辨析，將有利于遷移以及創新；在解決問題的過程中，要強調對面臨的問題進行描述、分析并與已有的經驗和知識進行類比、聯系，同時一個新問題常常把關鍵的本質屬性“隱蔽”在非本質屬性中，引導學生排除細節信息的干擾，一步一步從非本質屬性中把本質屬性揭露出來，抓住問題的主要方面，才能順利地把學到的知識遷移到新的問題情境中；理論知識是高職學生學習的難點，但卻具有較好的遷移性，在講解概念、原理、原則時，要舉一反三，從不同的角度提供給學生各種典型的事實材料，或者不斷變換概念所呈現的形式，啟發學生比較和概括，發現事物的本質特征和事物之間聯系的規律，這樣能夠使學生容易掌握原理，但也要防止學生對某一概念、原理、原則的理解和運用僅局限于習得該原理、原則時的情境，應結合原理、原則的各種具體運用情境進行講解和學習，認識到概念、原理、原則的關鍵特征并不一定能適用于每一種場合，有其局限性。鼓勵學生自己對所學知識和技能的相似、相通、變異等進行總結和概括，促進學生的情境適應和靈活性，有助于培養遷移能力。

3.2 元認知學習：問題解決與責任心

認知策略的訓練能使學生在多種任務情境中實現遷移。認知策略反映的是人類認識活動的規律性知識，是學生通過學習形成的一種有組織的、方法得當的思考方式或解決問題的方法，使其在面臨一種新的學習情景時，能運用已有的經驗對當前的情境進行分析并尋求解決問題的策略。認知策略的形成，一個重要的條件就是學習者的元認知水平，即對自己已有知識的思考、調控自己學習過程的思考、對自己學習程度及完成情況的思考，對自己學習態度與狀態的思考，是一個自動地掌握、控制、調節和反思自己的認知過程。許多學習遷移的失敗是由于反省認知技能的缺陷造成的。在平時的課堂教學中，避免滿堂灌的講授，經常向學生發問“你怎樣看待這個…？”“你為什么這樣理解？”等；在項目及任務驅動的學習過程中，可以設計促進學生元認知的學習表單，學習表單可由兩類反思性的問題組成：一類是對自己認知技能的考量：諸如我對這個主題知道些什么？我完成這個任務要用多少時間？我能意識到我要面對的問題是什么嗎？我用什么樣的方法可以解決這個問題？我能預測出怎樣的結果？我是否需要修改我的計劃？引導我解決問題的關鍵是什么？我是否詳細地了解了問題？我是否忽視了一些關鍵因素？我還能采取什么行動來實現目標？我的計劃是否與情境適合？另一類是對自己心智傾向的洞察，如我是否能夠全力地投入到任務中？我是否考慮了各種后果？我是否足夠認真、負責？我在面臨困難時是否馬上放棄？我能否發現自己的問題？我為什么會產生一些情緒？我是否有明確的目標？我為什么會產生惰性？我的行為是否會影響到別人？我是否能夠聽取別人的建議？我會看出別人做法的價值嗎？……養成學生的反思習慣，提高元認知水平，不僅培養了學生分析與解決問題的能力，也培養了學生責任心、態度和價值觀方面的良好品質。

3.3 思維訓練：思維方式與創新性

思維方式決定著遷移的方向，遷移的高級階段便是引發創新。高職學生的思維方式和水平對觀察、分析和解決問題有很大影響，更是其未來發展的潛能，在課程教學中一定要重視對學生思維的訓練。不同的學科對不同思維方式的要求和訓練各有側重，我們這兒強調的是培養高職學生的三類思維方式。其一，整體性思維，或稱系統思維，強調以整體的、全面的視角把握對象。系統是一種結構化的存在，不同的知識之間，新舊知識之間，因其邏輯關系而呈現出合理的結構特征，從而具有很強的遷移性。當整體性思維缺乏時，學生在面對復雜情境和解決問題時，往往會出現只見樹木不見森林，抓小放大，頭痛醫頭，腳痛醫腳的現象，讓學生的思維過程暴露出來非常必要，可以對思維方式進行有針對性的分析和引導，因此，課堂教學中重視讓學生思考、討論、交流的環節是很有價值的，實踐教學中則不能只是完成任務即可，動手與動腦都要考核。教給學生應用思維導圖等思維工具開展自主學習，經過順應、同化與重組的自我建構，可以更好地把握事物的整體及其相互聯系，更易于對信息的保持、檢索與提取。其二，批判性思維。在完成任務或解決問題的過程中，總是有好幾種解決方案，需要對方案進行識別、評價、判斷和決策，學生需要具備一定的批判性思維，才能實現合理解決問題的有效遷移。批判性思維的培養除智力技能學習外，要在實踐教學中養成學生獨立思考的意識，批判、置疑的精神，客觀、公正的態度。批判性思維的訓練是一個個體積極的建構的過程，創造寬松、自由、辯論與尊重的課堂氣氛十分重要。其三，發散性思維。發散性思維有助于形成流暢、靈活、更有個性的遷移路徑，是與創造性關系最為密切的思維方式。由于中學階段較多的應試教育使學生形成了較強的聚合思維，進入高職學習后學生在提出問題、分析問題和解決問題的過程中往往表現出單一、線性的思維方式，缺乏變通性和獨特性，因此需要創設激勵創新的教育教學環境，多采用頭腦風暴、小組討論、設計展示、創意策劃等教學方式訓練學生的發散性思維，這也有助于高職教育人才培養實現從就業走向創業的轉化。

4 結語

遷移能力是高職學生應對未來職業發展挑戰的一項重要能力，培養高職學生的遷移能力，可以促進高職學生的可持續發展，成為社會發展中的佼佼者。高職教育教學應就學生遷移能力的培養進行持續而深入的研究與探索。