主體性文學閱讀教學思考
——兼論《雨巷》的閱讀教學實踐

殷小平

主體性文學閱讀教學是一種培養和發展學生主體性的教學實踐活動。主體性文學閱讀教學的目標是把學生培養成具有現代自我意識、能主動地和創造性地進行文學認知和文學實踐的人。主體性文學閱讀教學既重視教師在學生認知過程中的指導作用，又注重學生的自主活動，把學習的自主權還給學生，讓學生自主、能動、創造性地學習與探索文學作品，使每個學生都得到最大限度的發展，成為具有健全人格的人。

學生健康人格的養成和良好素養的形成只有在與教師平等和諧的交往體驗中才能獲得，要之，實現主體性閱讀教學的回歸，必須樹立正確的觀念，創設良好的環境，建立有效的機制，確保學生的主體地位。

一、樹立正確觀念，確保學生的主體地位

樹立正確的學生觀，意味著教師把學生看成獨立的個體，尊重學生的權利，承認學生的主體地位。第一，承認學生的獨立性。每個學生都是一個獨立的人，他們具有獨立的愿望、需要和能力，具備作為一個獨立的人所具備的全部智慧力量和情感體驗，他們有能力探索周圍世界，發現問題并解決問題。他們是學習活動的主體，教師不應把自己的意志強加給學生，也不應把自己的知識和經驗強加給學生。主體性文學閱讀教學必須承認學生的獨立性，還學生完整的生活世界，給予學生全面展現個性力量的時間和空間。第二，承認學生的獨特性。獨特性是個性的本質特征，由于環境、遺傳、家庭和經歷的不同，每個學生有著不同的心理世界，而對于這一個學生而言，這個心理世界又是獨特的，珍視學生的獨特性，培養具有獨特個性的人，應成為我們對待學生的基本態度。獨特性也意味著差異性，不同的學生在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面各不相同，在發展速度、發展水平、發展特點上存在一定的差異，教師不僅要看到學生的差異，而且要尊重差異，利用差異，允許學生張揚個性，使每個學生都得到完全和自由的發展。第三，承認學生的發展性。確立學生在學習中成長的觀念，用發展的眼光看待學生。不僅看到學生的實然，也看到他們的應然；不僅看到他們的今天，也看到他們的明天；不僅關注現在，更關注未來。只有承認學生是獨立的、獨特的和發展的，教師才能用平視的眼光與學生交流，達到視界融合。

二、創設良好環境，確保學生的主體地位

學生的主體性是在與環境的相互作用中發展起來的。良好的環境可為學生提供感知的物質條件，為不同個性的學生提供充分的閱讀支持，使學生積極主動地探索文學世界，對學生主體地位的形成和主體精神的發展起著重要作用。

1.優化學習氛圍，創設“悅”讀環境

重視學習氛圍的營造和學習環境的創設是開展主體性文學閱讀教學的重要因素，沒有良好的學習氛圍，實施主體性文學閱讀教學就是一句空話。在物質環境創設方面，教師和學生通過共同討論布置活動區和閱讀角，把班級打造成一個小型圖書館。教室是學生學習生活的重要場所，也是影響學生讀書的重要場所，教師的任務就是讓學生在這里受到潛移默化的影響。在教室開辟圖書角，讓學生可以按照自己的意愿去選取閱讀材料，教室墻壁上懸掛讀書名言，學習園地里設置“閱讀指南”“書海拾貝”“名作欣賞”等專欄，讓學生生活在讀書的氛圍中。

2.開展讀書活動，豐富“悅”讀生活

知識浩如煙海，書籍多如繁星，教師要引導學生學會有選擇地讀書，這些書籍必須內容健康、適合閱讀。開展讀書匯報活動，了解和把握學生閱讀情況，組織學生上臺講述自己的讀書經歷，分享自己的讀書體會：近期我讀了什么書，我所讀書的內容是什么，我讀了這些書有什么收獲，展示自己的讀書筆記，向同學推薦此書，開闊學生視野，促進學生讀書習慣的養成。教師要研究什么樣的書有利于學生的成長，根據新課程標準的要求列出書目，向學生推薦和介紹，通過活動定期檢查學生閱讀進度，進行評比活動。

三、建立有效機制，確保學生的主體地位

1.相信學生，注重教師與學生積極的對話交流

民主、平等、自由對話是良好師生關系的特征，學生主體性教育的開展必須建立在這種新型的師生關系之上。教師與學生的地位是平等的，與學生平等對話，相信學生具有參與對話的能力，給予學生參與對話的機會，把學生吸引到對話中來，充分調動學生學習的積極性、參與性，面向全體學生，既要成為教學行為的引導者，更要成為學生學習的合作者，建立和諧的師生關系，營造寬松的學習氛圍，激發學生自主學習的興趣，使學生真正進入自主學習的狀態。

2.尊重學生，注重教師與學生積極的情感交流

關注每一位學生，對學生充滿尊重、關心和期待，讓學生感到自己是被老師重視和關注的，鼓勵學生在課堂上發表不同意見，以一顆愛心去包容學生，保護學生自尊心，激發學生的自信，即使說錯了，對學生思維中合理的因素也應加以肯定，使學生敢于提問，敢于發表獨到的見解，敢于對教師的講授和課本進行質疑。只有在民主平等的師生互動中，主體性文學閱讀教學才能得以展開。

四、主體性文學閱讀教學的實施

實施主體性文學閱讀教學，不僅需要師生之間的平等交流，更需要師生共同的智慧投入。本文以學習《雨巷》為例，具體展開主體性文學閱讀教學的實施方法、實施過程和實施成效。

1.啟發和深化

自主學習的特征之一是啟發學生參與確立學習目標，從而深化對文本的解讀。主體性文學閱讀教學并不意味著教師的完全放手，也不意味著學生的完全自學，恰恰相反，主體性文學閱讀教學離不開教師的引導和啟發，也離不開學生之間的討論和互動。以學習《雨巷》為例，對于這首詩的學習目標，學生從直觀層面首先能夠得出的僅僅是“雨巷”這個意象；經過教師的啟發，同學的討論，學生就能夠意識到詩中流動的情感也是值得體會的；教師再啟發，同學再討論，進而發現意象具有的象征意味，情感蘊含的普遍意義；教師三啟，同學三論，學生能更進一步去關注和探索《雨巷》的意境美。這些發現和問題就成為這首詩的學習目標。經過這樣的層層深化，學習目標一層一層地被揭示開來，學生對于學習內容和需要達到的目標明確了，就能夠帶著問題積極主動地參與到學習探究活動之中。自主學習的特征之二是啟發學生自主選擇學習方法。比如學習《雨巷》可以選擇朗讀法、表演法、意象分析法、意境再現法、角色體驗法等；平時注意引導學生養成摘錄批注的良好習慣。比如《雨巷》中優美的詩句，在品讀之余背誦和摘抄，都是很有意義的；也可對閱讀的重點、難點作注釋，寫評語，手腦并用，引導學生主動甄別，主動選擇，讀書與思考同步，在讀書中思考，在思考中獲得，讓閱讀更有實效。

2.質疑和優化

自主學習就是要引導學生在學習過程中發現問題、產生疑問并對所發現的問題提出質疑，從而優化對文本的解讀。文章的情感和內涵不是外在的東西，也不是教師三言兩語就能教給學生的。學生有所疑才會有所思，有所思才會有所得，學生只有自己去反復閱讀涵泳，質疑釋疑，才能從文章的字里行間體會出來。因此教師要教會學生主動學習，鼓勵學生質疑問難。在學習《雨巷》時，首先讓學生針對文本提問，說出自己看到了什么，想到了什么，此外有什么不解和疑問。學生大多說看到了一幅梅雨季節江南小巷的陰沉圖景，看到了“我”以及那個像丁香一樣結著愁怨的姑娘，同時也提出了許多問題，比如雨巷中徘徊不前的“我”在期待著什么，“我”是一個沉醉于感情追求的青年嗎？此時教師因勢利導，通過創設情景提請注意挖掘詩歌暗示和隱喻的力量，體會詩人在象征性的形象和意境中抒情的效果。從表面看來，《雨巷》這首詩寫的是一位沉醉于感情追求的青年，獨自彷徨在悠長的雨巷，等待一位姣好的姑娘，從深層看來，“雨巷”這一意象具有很強的象征意義，給人豐富的想象空間，這低沉而優美的雨巷何嘗不是一條追求之路，一個徘徊不前的獨行者的出現則構成了一個富于濃重的象征色彩的抒情意境，抒發了詩人濃重的彷徨和失望的情緒。學生帶著疑難問題閱讀文本尋找答案，課堂真正成為學生交流協作展示才智的舞臺。

3.感悟和內化

自主學習就是要引導學生在閱讀中學會感悟，從而內化對文本的解讀。閱讀不是一個被動的機械的接受文本的過程，而是主動的積極的獲取信息的過程，在這過程中，需要學生原有知識結構的加入來增進對充滿挑戰性文本的理解，最終達到感悟和內化的效果。朗讀即是感悟和內化的手段之一。文學作品的朗讀可分步進行，首先，讓學生讀得正確流利，在朗讀中初步理解文本；其次，讓學生體會語言特色，在朗讀中進一步理解文本；再次，讓學生玩味文本內涵，在朗讀中深入理解文本。這其間教師要充分營造氛圍，創設情境，調動起學生的情感體驗，力求在朗讀中感悟和內化。在學習《雨巷》時，可以先讓學生在配樂聲中自由朗讀，目的是先對文本有一個大致的印象，通過誦讀與創設情景、營造氛圍，進入詩歌意境，感受作品形象，獲得情感體驗。再讓學生選擇詩中最生動、最感人的語句自由品讀，讀后交流賞析。有位學生注意到《雨巷》運用了復沓、疊句、重唱等手法，造成了回環往復的旋律和婉轉悅耳的樂感。教師順勢啟發，《雨巷》最初為人稱道的一個重要方面就是它的富于音樂性，葉圣陶就盛贊這首詩“替新詩的音節開了一個新的紀元”，優美的詩句回環往復，加重了詩的抒情色彩。學生在高亢放讀或淺唱低吟中自主地獲取語言的意義與情味，理解文本的意蘊和內涵，從而達到走進《雨巷》、探究詩人心靈的教學目的。

4.交流和強化

自主學習還要組織學生在閱讀中進行交流，從而強化對文本的解讀。師生合作，生生合作，反饋與調控，是促進主體性文學閱讀教學的一個重要方面。在教學過程中要調動學生的積極性，讓學生積極參與課堂的各個環節，讓學生懂得課堂整體活動是由眾多的個體活動組成的，充分體會到以個體思考、小組合作、全班交流的形式開展教學能讓學習更主動更有效。

開展交流和討論是自主學習的一個重要特征，對于調動學生主體性有著重要作用。學生在學習過程中往往會遇到一些有深度或有爭議的問題，教師不必直白的曉諭，而是引導學生展開討論，讓學生在深入的討論中相互啟迪，自己求解，這樣學生相互交流的過程就成為相互促進、共同發展的過程。學習《雨巷》時，學生通過交流，基本可以明確，《雨巷》中彷徨感傷的情緒，不能籠統的說純屬個人哀嘆，而是現實的黑暗和理想的幻滅在詩人心中的投影。《雨巷》用短小的抒情的吟誦再現了當時一部分青年心靈深處典型的聲音，在這低沉的傾述和失望的自白里，我們分明看到一部分青年失去美好希望的苦痛在詩句里流動，以及他們在理想幻滅后的痛苦和追求的心境。也同樣不能籠統地說《雨巷》的格調是低沉的消極的，在這里我們確實看不到現實苦難的描述和反叛黑暗的聲音，但雨巷中的人并不要永遠彷徨在雨巷，讀《雨巷》的人也會渴望走出雨巷，來到一個沒有陰雨沒有愁怨的光明的所在。《雨巷》雖然不是戰斗的詩，但惶惶不安的人和無法實現的理想這個悲劇主題本身已經蘊含了那個時代的典型意義。詩歌是隱喻性很強的藝術，由于閱讀個體的生活經歷和知識結構等諸多因素限制，個體有時無法正確解讀詩歌內容，無法正確把握詩歌的情感，小組合作與探究的學習方式正好彌補了這樣的不足。

伊瑟爾指出：作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。沒有讀者就沒有作品，正是由于讀者的參與使得作品的意義得以更好實現。確立學生為主體的主體性文學閱讀教學，對于促進學生領悟作品的藝術魅力，獲得深刻的審美體驗，提高文學修養，豐盈情感世界發揮著不可估量的作用。