核心素養下初中古詩詞有效教學策略初探
——以《天凈沙·秋思》《錢塘湖春行》《賣炭翁》為例

黃麗珠

古詩詞在統編初中教材中占有一定比例，其重要性不言而喻。然而在一些課堂上，不難看到這樣肢解詩詞的：一是碎問碎答法，學生圍繞教師設置的問題，被動地接受答案；二是多媒體演示法，精美課件，名家朗讀，題目與答案輪番上陣。這些教學方法大多沒為教學內容服務，反映了教師沒理解教材編排意圖，沒認真解讀單元導語，沒為學生積累和構建積極的語言實踐等問題，很難實現語文課程標準中“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養”這一課程基本理念。

2017年高中新課標修訂稿出來后，語文核心素養成為熱議之詞。觀照初中古詩詞教學，是否可以依托學情和教材體系、單元導語等，在選擇正確教學內容前提下，主動設計一些與教學內容密切相關的教學活動，并且每個年級側重點不同，也將語文核心素養相融共生于教學之中呢？筆者以統編教材《天凈沙·秋思》《錢塘湖春行》《賣炭翁》為例，分別從語言述畫、朗讀腳本、改寫等教學策略上談談自己的理解。

一、語言述畫，夯實基礎，始于足下

語言述畫法就是用自己的語言描述自己讀到某句看到的畫面。品析鑒賞的前提是讀懂詩詞意思，能從詩詞中讀到畫面，這是欣賞的基本功。著名特級教師黃厚江老師執教《白雪歌送武判官歸京》中就曾請學生描述過。語言述畫是高于翻譯的再想象再創造，建議在七年級初始階段采用。統編教材七年級上冊第一單元單元導語中有“要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領略景物之美”，單元安排四首古代詩歌于四篇寫景散文之后，教師可引導學生在已有寫景知識基礎上，進行語言述畫。

我執教《天凈沙·秋思》時，學生的語言述畫如下：

生1：枯藤老樹昏鴉——一條條枯死的藤蔓不依不撓地盤繞在樹干上，枯葉摩擦聲，寒鴉啼叫聲，馬蹄聲，心跳聲，聲聲刺耳。

生2：小橋流水人家——晝夜不歇的是淙淙溪流，像我漂泊的步伐，遠處小橋若隱若現，炊煙裊裊，飄散在林海深處。

生3：古道西風瘦馬——西風起，寒意生。誰見古道悠悠，瘦馬無力走天涯？

生4：夕陽西下，斷腸人在天涯——天涯不是我的家，夕陽西下，將斷腸人的影子拉得很長，很長。

語言述畫這一活動，教師帶領學生細細品味詩歌語言，既學了詩歌知識，又訓練了學生想象能力、審美能力和語言表達能力，在師生共同的積極語言活動中，學生“思維發展與提升”更加理性，在一首首古詩詞浸潤下，學生文化素養定會提高。

進行語言述畫時，師生之間是對話關系。實際訓練中，不可避免會出現翻譯現象，特別是七年級新生，這時教師引導十分必要，告知學生描述詩句把握的原則——“兩不變與兩變”，即“不變”詩詞中的景物（意象）、流露情感，可變的是句式與語序。另外，教師的評價不能只是簡單的肯定與否定。比如黃厚江老師在《白雪歌送武判官歸京》這樣追問：“他說呼嘯的北風吹過大地，你們修飾一下大地，什么樣的大地？加個修飾語。”學生回答“荒涼的”“廣袤的”“無邊無垠的”，這就進一步開拓了學生的想象能力。

二、朗讀腳本，深入文本，有效朗讀

縱觀統編語文教材中古代詩詞的“預習”導讀，都反復提到“反復朗讀”“讀準節奏”“讀出韻律”等學習任務。實際教學中，很多教師口令也離不開“大聲讀起來”“讀準字音”“讀得流暢”等，認為能用清晰響亮的聲音誦讀就可以了。其實朗讀不只是大聲地讀起來，它是一項技能，關乎到語音、語速、語調、語氣等。將朗讀與品析結合起來的方法就是撰寫朗讀腳本。

所謂朗讀腳本，其實就是從感情基調、語速、語氣、語調、節奏等方面對文章進行朗讀設計，也就是個體在對文本理解的基礎上融入的朗讀處理，以文字形式出現，可以呈現撰寫者對文本對朗讀的理解，也可以對別人朗讀起借鑒、指導作用。

八年級上冊語文教材有10首教讀和8首課外誦讀，結合單元導語，建議在七年級語言述畫基礎上，開始將朗讀與品析結合起來，撰寫朗讀腳本。

我執教《錢塘湖春行》時，學生撰寫的朗讀腳本如下：

生：詩歌首聯起筆敘述詩人游春行蹤，朗讀時語調相對平穩些，“山”“亭”聲調稍拉長，我們可以想象騎馬游春的詩人被眼前景吸引了。但見春水初漲，白云低垂，讀時語調上揚，特別是“平”“低”，一種喜悅撲面而來。

生：頷聯寫早鶯爭著向陽的樹，新燕銜泥筑巢，一派熱鬧、生機勃勃的景象，重音落在“爭”“啄”上，寫出鳥們的活潑情態，包含詩人贊美之情，讀時語調清揚、歡快。

生：頸聯寫了早春花和草。花兒次第開放，讓人眼花繚亂，“漸欲”重讀，強調花開過程，淺淺青草剛剛沒過馬蹄，“才能”輕讀，“沒”重讀，突出草之淺。

生：尾聯寫游覽后對錢塘湖春景的贊嘆，“最愛”兩字重讀，“行不足”表達的是流連忘返之意，讀時可以拖長聲調，“白沙堤”一字一頓，可以復讀一遍。

從以上片段可看出朗讀腳本的撰寫，絕不是簡單的詩句翻譯，比語言述畫更具挑戰性，對撰寫者文本理解、朗讀處理技巧等方面都有要求。首先要具備一定的朗讀知識，教師開設兩節朗讀講座，告訴學生什么是重音、語調、語氣以及身體語言甚至舞臺呈現形式等等。其次考查學生對文本理解能力水平。撰寫中，學生思維被激活，得思考詩聯意思、重音、語調等，個體的審美意識再次被喚醒，感受著詩詞文化魅力。

朗讀腳本的撰寫，對教師自身素質提出了更高要求。教師必須認真研讀詩詞，只有在理解詩詞意境、主旨、寫作背景等前提下，才能對讀音、節奏、重音等處理了然于胸，才能對學生的朗讀腳本做出判斷與指導。比如《望江南》作者溫庭筠中“筠”的讀音有兩種，一是jūn，做地名用，二是yún，是竹子的青皮，詞人作為唐初宰相溫彥博后裔，父母取名，定取花中四君子之一的竹子之意。

三、改寫詩詞，求同存異，拓展思維

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富有表現力的語言。”古詩詞作為文學作品的一種表現形式，提高學生欣賞詩詞能力的一個教學策略就是改寫。八年級下學期開始可以采用。

《賣炭翁》是統編八年級下冊第六單元的。課后習題“思考探究”中要求學生對賣炭老人肖像、心理、動作描寫做簡要分析，“積累拓展”里要求學生發揮想象，增加一些細節，改寫成一則小故事。課堂對學生進行改寫指導，就很重要了。

我執教《賣炭翁》指導學生改寫的教學片段如下：

師：若要將這首詩改寫成一則小故事，改寫時，要遵循“變與不變”原則，哪些不能變，哪些可以改變？

生：“不變”的是故事情節，賣炭翁辛苦伐木、燒炭、賣炭，最后卻被宮使搶走。

師：故事情節確實不能變。我們在尋找每個“不變”節點時，能不能反問自己，在“不變”中能否找到“變”？比如情節這處，原詩是按什么順序寫？一定要按這個順序嗎？

生：在保留情節內容不變前提下，可變化敘述順序，比如可先寫賣炭翁辛苦拉炭，然后再交代伐木、燒炭。

師：這就是“變”了，想想在情節內容敘述順序上還可以怎么“變”？

生：把故事高潮放在開頭來寫，就像學過的課文《羚羊木雕》那樣把矛盾沖突放開頭。

師：會聯系學過的課文，很好。開頭就把沖突擺出來，有什么好處？

生：氣氛緊張，吸引讀者跟隨筆觸走進賣炭翁不幸遭遇。

師：白居易是如何刻畫賣炭翁這個人物？請同學們在課文上做標記。在人物刻畫上，我們遵循的“不變與變”又是什么？

生：對賣炭翁刻畫有肖像描寫，比如“滿面塵灰煙火色，兩鬢蒼蒼十指黑”。

師：這句向讀者傳達什么信息？

生：極力刻畫勞作艱辛，臉上都是燒炭煙熏火燎的痕跡，還有因常年勞作而黑乎乎的十指，以及蒼蒼白發。

師：勞作艱辛換來的是宮使扔下的不等價“半匹紅紗一丈綾”。還有哪些描寫方法，要傳達什么信息？

生：心理描寫，如“賣炭得錢何所營？身上衣裳口中食”，表現賣炭翁辛苦勞作目的；有動作描寫，如“伐薪燒炭南山中”等。這些描寫在改寫時都不能變。

師：說得很好。這些人物描寫方法改寫時盡量不變，但可添加其它人物描寫方法，比如——

生：可添加語言描寫。在“回車叱牛牽向北”時，賣炭翁與宮使之間一定有對話，包括結尾“系向牛頭充炭直”時也可寫賣炭翁自言自語。

師：你能夠在文章留白處添加，有一雙慧眼。其實“變”的何止語言，你還可以添加比如結尾，一車炭被搶走后，老翁的——

生：眼神特寫，雙手特寫，身體顫抖特寫。

以上教學片段，教師引導學生從情節內容、人物描寫等節點，尋找改寫詩歌遵循的“不變與變”原則，學生不斷思考，思維師生對話的“語言建構與運用”中得到發展與提升，學習重難點一并解決了，而尋找每個節點的“變”，比如結尾添加眼神特寫、雙手特寫等，又使學生在原有審美體驗基礎上，審美創造力得以進一步提高。學生感受到白居易語言風格特點和詩歌魅力所在，也就達到了“文化傳承與理解”。

改寫適合那些情節性較強的，比如漢樂府《十五從軍征》、杜甫的《茅屋為秋風所破歌》等。進入九年級以后，將詩詞改寫引入作文教學，也是一個極好的復習策略。

初中古詩詞教學策略方法不一而足，教師要多元設計學習活動，在語文核心素養理念下，主動創設與教學內容密切相關的各種形式活動，提高學習的效率，讓學生真正讀懂詩詞，認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧，做一個具有深厚詩詞文化積淀的學生。