記敘文“五環節”教學法淺論

張 華

記敘文是以記敘為主要表達方式的一種文學體式。其不論以記人為主，還是以記事為主，都要求交代明白，詳略得當，線索分明。這就說明“記”要之于“敘”，“敘”就是敘述，而敘述是寫作中最基本、應用最廣泛的表達方式，是各類文章寫作的基礎。敘述就是作者在文章或作品中對人事件、環境所作的交待、介紹和說明。客觀事物的來龍去脈、前因后果、活動過程、變化情況，主要依靠敘述進行交代和介紹，于是，敘說和交代就成了敘述的主要特點，并歷來倍受人們的重視，如宋人就說：“文之作也，以載事為難。”今人老舍說：“寫文章須善于敘述。不論文章的大小，在動筆之前，須先決定給人家總的印象是什么。”那么，我們毫無理由不重視對記敘文的教學。鑒此，筆者擬就本文體課堂五環節教學淺析于下，即：分析題目，整體感知——明確“要素”，理清文脈——研析人物，探究主題——賞鑒課文，領悟寫法——闡發評議，實踐創新。

一、分析題目，整體感知

文題是文章的眼睛，眼睛是透視心靈的窗戶。在語文教學中，教師往往只注重于寫作時的審題，卻忽略了教學文章時的釋題。應該說釋題是文章教學的第一個關鍵，釋題：一可從結構上把握，二可從內容上探析。綜合二者就可以初步明確該文的寫作對象及范圍，寫作人稱及文體，寫作方法及線索，立意角度及選材等。如魯迅的《記念劉和珍君》，其題目為動賓式結構，一般地要求文章從“為什么”和“怎么樣”兩方面著手，即本文從“為何記念？ ”（她是“真猛士”）和“怎樣記念？ ”（作文當“祭品”）展開敘述。從題目內容看，是一篇以記人為主的記敘文，其所記對象是劉和珍，故采用第三人稱作為寫作者的立足點和觀察角度。從“記念”奠定了“悲”的情感基調，從“為何記念”又透射出“憤”與“激勵”的情感波瀾，故本文的線索為情感線索——悲憤激勵。又如唐弢的《瑣憶》，其題目結構為偏正式，那就要抓住正句“憶”，著重敘述偏句“瑣”，就內容的“煩”來看，文章所寫之事是一些小事，其寫法就是“以小見大”（“大”就是魯迅的偉大精神與人格），并且“煩”者小事很多，文章所記僅為一、二；“憶”表明本文是一篇回憶性的記念文章，其人稱以第一人稱為主，是以記人為主的記敘文；文章以我與魯迅先生的七次談話為線索來結構文章。等等不一而足。

所以，在學習一開始，教師通過融科學于藝術化的導入后，就要引導學生審題，然后提出與以下環節相關的問題，如教學《記念劉和珍君》可提出：1.文中記念了劉和珍的哪些事跡，這些事跡表現了劉和珍是一位怎樣的青年？2.作者是拿什么禮物記念她的？使學生腦中有“問”，眼中有“本”，有重點全方位地感知課文，使其思維始終處于單向度尋源探本與多向度設疑求解的積極狀態之中。

二、明確“要素”，理清文脈

在學生初步感知課文的基礎上，要進而明確記敘文的“六要素”（時間、地點、人物、事件、起因、結果）。 而敘事寫人則是記敘文寫作的基本要素。其寫人，就要寫人的活動，而人的活動無不表現為事件；其敘事，就要寫事件的過程，而任何事件的過程，且又無不是人物活動的體現。二者雖密不可分，但仍不失細微的差別，即著眼點的不同：人物記敘文著眼于寫人，敘事只是為了表現人物的精神品質和性格特征，無須過多地渲染事件本身。事件記敘文以描述事件為中心，雖有人物的活動，但不必刻意描繪，其行文的著眼點在于展現事件過程，反映事物的本質及意義。而且高中階段的記敘文，一般都是復雜記敘文，表現為人物關系錯綜，事件變化曲折，時空轉換頻繁等。所以，教師在引導學生明確各記敘要素時，要依記敘文的分類及側重點的不同靈活對待。

第二，要分清主要的敘述方法：或順敘（最基本的方法），或倒敘（如“靈蛇騰霧，首尾都無定處，然后方能活潑也。”）或插敘（宕開一筆），或補敘（為情節完整而補充、彌合），或平敘（亦稱“分敘”，即“花開兩朵，各表一枝。”）或意識流敘述（超越時空的放射性敘述方法）。復雜記敘文，常常要結合多種敘述方法來刻畫人物，展開情節，突出主題。如《為了六十一個階級兄弟》是由倒敘——平敘，以時間為經，地點為緯，縱橫交叉地敘述同時發生的事情，從而加強了文章的立體感。

第三，在明確敘述方法的同時，重要地是引導學生理清文章的文脈——線索：是連綴人物和事件的“序”，在記敘文中亦稱情節，猶如貫珍珠的彩線。我們通常所說的“布局謀篇”的“布局”就是安排結構，“謀篇”就是鋪設線索。而且這兩者在一篇文章中往往緊密聯系，互為表里。

其結構。在高中復雜記敘文學習中（其表達方式是敘述為主，兼有議論、抒情等），就要讓學生辨明段與段之間的邏輯關系：一是承遞，即思維的縱向延展，如《內蒙訪古》的前三段。二是并列，即思維的橫向擴展。三是總分，即思維的收放式鋪展。此外，讓學生辨明敘議結合的兩種基本方式：一是文章的主體是敘述，而開頭和結尾是議論。二是夾敘夾議。

其線索。依據文章表達的需要而確定。常見的線索有：一是時間線索，二是空間線索，三是時空線索（以時間為“經”，地點為“緯”），四是以某個中心事件為線索（多見于記事性記敘文），五是以某個中心人物為線索（多見于記人的記敘文），六是以某一短小精煉的語句為線索（如《為了周總理的囑托……》），七是以某個典型的行動為線索。八是以情感為線索。此外對于游記的線索，要么以時間為序，移步換景；要么以空間為序，定景換點。前者如《雨中登泰山》，后者如《我的空中樓閣》等等，對于復雜記敘文甚至有時以某一個主要線索貫串全文，但又不只一條線索。所以，在教學中要讓學生理性地把握與靈活地掌握文章的結構和線索。

如前所述，《記念劉和珍君》從釋題到分析線索可得出如下提綱：

最后，還可略及其開頭與結尾的常見方式，以培養學生如何開頭與結尾的能力。譬如常見的開頭方式有：概括基本內容式開頭，揭示文章線索式開頭，透視作者情感式開頭，擬問設懸式開頭，說明情況，描繪環境，渲染氣氛式開頭。常見的結尾方式，譬如：呼應開頭，渾然一體式結尾；卒章顯志，突出主旨式結尾；水到渠成，干脆利落式結尾；含蓄收尾，蘊含哲理；比喻結尾，形象生動；描寫結尾，形象生動等等。

三、研析人物，探究主題

記敘文的主要任務是反映社會的真實生活，生活本來就是各種各樣人的活動，生命的價值在于生活的意義，這就必須描寫作為生活主體的人。因此，寫人是記敘文的重點，而人物的活動包括外部情態（外貌、行動、語言）和內心世界，二者是有機的統一體。

在記敘文學習中，要引導學生通過審美感知人物到理性分析人物，掌握人物描寫的各種方法：其外貌描寫貴以形傳神，形神謙備；其行動描寫重在特征動作，要連貫有順序，貴用準確恰當的動詞，符合人物活動的邏輯；其語言描寫貴在“聞其聲如見其人”，分析人物說話的內容和藝術性（怎樣說）；心理描寫貴在描繪人物的思想感情和思想斗爭的歷程。同時，除前幾種描寫外，高中階段要對學生加強心理描寫的訓練。這樣，才可以使學生具備深入人物內心世界的能力，提高學生認識人物的水平，有利于學生心理的健康發展，有利于自己人生觀的形成。借此，教師要理性地指導學生掌握心理描寫的方法：第一人稱坦露心跡的內心獨白；人物回憶過程中的內心活動；采用夢境、幻境展現人物心態；運用第三人稱揭示、分析、披露人物思想等。

此外，還要引導學生掌握景物描寫的作用，它是記敘文的重要組成部分。成功的景物描寫對表現時代風貌、展現風土人情、烘托人物心理、深化主題有重要作用。此外，還能渲染氛圍，感染讀者、陶冶情操，使人受到美的熏陶。

透過人物形象的整體感知與重點分析后，自然要進入對文章主題的探究，值得一提的是主題的探析不求一致，因人物是主題的直接體現者，而學生對人物的認識，完全可能是“仁者見仁，智者見智”，所以主題的分歧也在情理之中。

四、賞鑒課文，領悟寫法

學生通過上面幾個環節的學習，在基本掌握了記敘文主要因素的基礎上，教師繼而激發學生的審美情趣，調用學生的知識儲備，重新審美地感知課文，積極主動地理解課文。對作者構思的精妙、人物刻畫的成功，文章結構的安排，表達方式的綜合運用，神來之筆的奇絕等，都要在領悟的基礎上深刻理解，主動積累，養成自學語文的良好習慣，“品味文學作品的語言和藝術技巧的表現力，初步鑒賞文學作品。”

五、闡發評議，實踐創新

新編高中語文教學大綱明確了學生的閱讀要求：“能對課文進行闡發、評價和質疑”，這是培養學生創造性思維的必不或缺的教學環節。所以說，學習課文的目的是運用，“進一步提高學生正確理解和運用祖國語言文字的水平，使他們具有適應實際需要的現代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力。”

所以，在每學一篇課文時，就要積極鼓勵學生向課本既定知識及老師的講授質疑，“盡信書，不如無書”。為此，既可讓學生改寫原文，或補寫原文，或修改原文，或做命題專項訓練（或景、或人、或事）等。同時，幫助和指導學生由課內走向課外，充分利用課外語文實踐，由課本走向生活，由生活走向創造，來提高學生的語文素質。

總之，對于中學記敘文教學，在教師課堂分環節教學的啟發誘導下，以培養學生的語文學習方法與良好語文習慣，把真正提高學生的語文素質，作為我們教學的根本出發點與唯一歸宿。