我國職業教育產教融合人才培養的理論價值分析

□楊紅荃 李萌仕

高素質技術技能人才是職業院校賦予受教育者服務社會的一種承諾。確保高質量人才輸出需要科學的人才培養模式作為支撐。改革開放之后的職業教育人才培養經歷了以半工半讀為主要形式的工學結合，以訂單式培養為特色的校企合作和以協同育人為基礎的產教融合等形式。選擇能夠表征經濟社會發展需求的人力資源開發與配置模式，對于提高職業教育人才培養的綜合能力和整體素質、推動職業教育提質增效具有深遠意義。

一、價值邏輯：“產教融合”人才培養路徑的演進、本質與意義

人才培養模式是職業教育人力資源開發與配置的基本載體，在政策文本中經歷了從工學結合到校企合作再到產教融合的界說演進，語義內涵層層遞進，產業與教育之間的互動性不斷加強，聯系越來越穩定。國內外學者對于職業教育人才培養的觀點始終圍繞著經濟發展需求展開，進而剖析內在耦合的辯證關系，旨在保障職業教育人才培養的每一個環節，提升人才培養質量。

（一）界說置換：時代語境催化人才培養的政策文本語義變遷

人才培養的路徑選擇始終是職業教育內涵式發展的核心問題，決定著采用什么樣的育人機制和培養何種規格的人才。隨著改革開放政策的實施，我國建立起社會主義市場經濟體制，經濟社會發展對技術技能勞動者提出極大的需求，職業教育的重要性也逐漸突出。為了使職業教育的人才培養規模和層次更加適應經濟發展需求，1991年國務院公布《關于大力發展職業技術教育的決定》（國發[1991]55 號），第一次明確指出“產教結合，工學結合”。20世紀90年代的國家文件中主要圍繞著“產教結合”與“工學結合”兩種語義概念進行闡釋，如《中國教育改革和發展綱要》（國發[1993]3 號）和《中華人民共和國職業教育法》等。21世紀之初，人才培養路徑的發展態勢逐漸從外部力量的推動走向內部力量的凝聚。2004年《七部委關于進一步加強職業教育工作的若干意見》（教職成[2004]12 號）中提出“推動產教融合、加強校企合作，積極開展‘訂單式’培養”，突出職業教育的就業導向，增強職業教育人才培養的針對性和適應性。在國家政策的指引下，職業教育再一次聚焦來自社會各界的關注。2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》（國發[2005]35 號）進一步明確了“工學結合、校企合作”的人才培養模式，要求把以課堂和學校為中心的人才培養方式改革為以學校和企業、課堂和工廠交替進行的人才培養模式，切實增加學生在崗實習時間，提升學生的實際操作能力。2013年十八屆三中全會同時提出“產教融合、校企合作”，以期作為推動現代職業體系建設的加速器。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）堅持把“校企合作、工學結合”作為完善人才培養的重要抓手，形成教學與實習實訓相互交替、同步施行的教學方式，同時依據“產教融合”的理念，明晰職業教育培訓與經濟社會發展之間的辯證關系，推動校企協同育人。2016年中共中央印發《關于深化人才發展體制機制改革的意見》，進一步明確要求通過“建立產教融合、校企合作的技術技能人才培養模式”，培養一大批推動中國智造與中國創造的高素質勞動者。2017年《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發[2017]95 號）首次明確了深化產教融合的內部框架和內涵特質，要求不斷完善產教融合推進機制，重點發揮企業在人才培養中的主體作用。

（二）理論溯源：國內外認知聚焦產教融合人才培養的理性緣起

揆諸歷史，無論是國內還是國外，教育界亦或是其他領域，對職業教育人才培養模式的觀點都圍繞著產與教展開，遵循著產業與教育之間的耦合邏輯，從而促進經濟繁榮與教育發展之間的良性互動，在推動經濟增長的同時，又促進人的成長。20世紀60年代美國學者福斯特 （Philip J·Foster）在《發展規劃中的職業學校的謬誤》（“The Vocational School Fallacy in Development Planning”）中指出，在當時職業學校的辦學過程中，由于規劃者判斷失誤和學制、課程等問題導致以學校為本位的職業教育不能真正地發揮作用[1]。按照福斯特的觀點，職業教育不僅具有與一般教育相同的開發人類智力的作用，同時由于其職業性，它的另一重要功能是通過培養符合經濟發展所需的勞動者，突出人的社會關系建立和受教育者的生產服務責任。由此，他認為簡單的人力規劃預測并不能成為職業學校發展的基礎前提，為了減少技術浪費，克服技術短缺的問題，職業教育的人才培養規劃必須以勞動力市場的需求為出發點，把產業結構看作是職業教育發展的核心基礎。同時，他反對傳統的單一以學校為主的辦學形式，倡導產學合作的辦學模式，例如改革教學場所，改變教學方式，設置工學交替的人才培養模式，增加學生在企業實踐的課時?？梢?，福斯特已經發現只有加強職業教育與經濟社會之間的緊密聯系，把人才培養的重點與勞動力市場要求相對接，促進產與教的融合，才能使職業教育的受教育者順利進入行業企業，完成職業院校促進人的發展和推動經濟繁榮的雙重使命。德國教育家凱興斯泰納（Kerschensteiner）倡導建設勞作學校，把學生從單一的教師課堂中解放出來，主張增設實習場所，為學生提供以職業能力為主的教學內容。后來，德國職業教育在此基礎上逐漸形成特色鮮明的“雙元制”人才培養模式，企業主體貫穿人才培養的全過程，除了參與人才培養計劃的制定，還包括為學生提供實踐教學的場所，為學生選派生產經驗豐富的師傅，完成學生的學習成果評價與考核等。我國教育家黃炎培先生指出“只從職業學校做工夫，不能發達職業教育；只從教育界做工夫，不能發達職業教育；只從農、工、商職業界做工夫，不能發達職業教育?！彼麖娬{職業教育必須要與生活實際相結合，辦職業學校要健全院校與行業企業之間的合作機制。除此之外，黃炎培先生還批判理論與實踐相脫離的現象，著重強調“做學合一”的人才培養理念。縱觀國內外學者的觀點，不難發現各國都認識到職業教育因其特殊的性質規定，須遵守經濟發展邏輯，從體制機制到辦學模式再到人才培養模式，形成產與教的相互配合、高效互動的閉環系統。

（三）意義闡釋：產教融合驅動場域網絡要素的功能協同

法國學者皮埃爾·布迪厄 （Pierre Bourdieu）以社會學為工具提出“場域”理論，他認為一個場域就是在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（network）和一個構型（configuration）[2]。產教融合既包括工學結合的教學方式，又涵蓋校企合作的辦學模式，最重要的是它直指職業教育人才培養中的掣肘問題，從核心矛盾點再次出發，全方位剖析人才培養質量的癥結所在，詮釋產與教之間的矛盾關系。產教融合的職業教育人才培養可以看作是由產業系統與教育系統相互作用而成的一個網絡，人才培養的每一個環節都與產教融合有著緊密的聯系，企業參與人才培養的全過程，包括科學制定人才培養目標與規格、確定具體的人才培養方案、共同擬定專業教學標準、開發核心課程、打造實習實訓基地、對人才培養的質量進行評估等。第一，職業教育的人才培養目標需要與職業崗位對接，重點要考慮行業、企業的入職要求，并由此來決定培養目標的價值取向。產教融合視域下的人才培養緊抓社會勞動力市場需求這一主線，保證人才培養與產業需求的高度耦合性。第二，當培養方案加入產業設想時，教學計劃、方法和資料等的選擇也就會圍繞產業所需展開，因而促進人才規格形成就業優勢。第三，以特定職業能力為導向的人才培養模式能加快核心課程的建立健全。核心課程是指與專業高度相關的課程，是為培養學生核心專業水平服務的。產業要素在核心課程的融入與否決定了受教育者的技術技能水平是否能夠勝任實際生產工作。第四，對一名員工專業水平的檢驗最終落腳于實際的動手操作能力，那么實習實訓環節就顯得尤為重要。當實訓設備、實習條件與工作環境一致時，能有效幫助學生向職業身份轉換，從實訓基地自如切換到工作場所。第五，以產業為表征的行業、企業參與職業院校人才質量評估是對人才培養的科學測量和多元審視，能為人才培養質量標準提供衡量維度和依據。同樣，作為人才檢驗的相關方，企業在人才培養中的參與將從雇主原旨出發，保證質量評估的信度和效度，確保職業院校人才培養符合企業需求，滿足行業門檻。由此形成由企業培養，為企業所需要，被企業雇傭，為企業創造經濟價值的良性回路。

二、融合圭臬：產教融合背景下職業教育人才培養的維度分析

標準是人才培養的先行引導，技能是人才培養的核心要素，質量是人才培養的根本指標。職業教育人才培養標準的制定在完成學校培養計劃的基礎上，需加入企業的從業資格標準，突出標準的雙重屬性。在產業結構轉型升級、智能化推進的基礎上，產教融合的人才培養也具有動態性，強化人力資源配備對經濟社會發展的邏輯遵循度。產品質量之所以缺位從根本上來說還是由工具主義過度賦魅所致，需在人才培養的初始環節賦予工匠身份認同，規制職業角色素養。

（一）標準維度：以明確標準為引導，力求學校要求與企業尺度相配合

任何一種職業必須納入到社會統一管理的范疇，就是職業的社會化[3]。只要職業向社會化動態靠攏就需要制度化規約，即標準以絕對權威參與職業資格管理，引導勞動力市場準入由無序走向有序，維護勞動力市場運行的結構性平衡。我國戰國時期先哲擅長運用標準幫助社會在盲目渙散、規范消解的危機中，發揮排他性監督作用，辨認專業性自律。正如韓非子主張“懸衡而知平，設規而知圓?！睒藴适且粋€絕對理性的衡量尺度，參與差異辨認與規范引導。首先，以職業標準作為評價的參照物，對職業院校畢業生群體進行評估，為遴選合格畢業生提供必要依據，能夠對被觀察對象的達標情況進行科學合理的判斷。其次，以標準對員工入職條件做出價值判斷，可及時發現問題，并通過改進人才培養方案、優化人才培養體系等，幫助學生塑造工作角色，建立起培養主體與標準之間的有效信息傳遞。

職業教育因其辦學宗旨的獨特性，形成特殊的人才培養目標，從而使其人才培養標準必須具有雙重領域特征，既完成學校頒布的專業教學標準，又滿足職業界制定的職業標準。每個領域的專業知識都具有獨立性，每個領域的知識如果均由該專業指導會加強學習指導的權威性，這就要求教育界與職業界、產業界與教育界、學校與企業在專業教學標準與職業標準形成指向性一致、對象性連續、內容性互映。對于以企業培養為主體的德國雙元制職業教育來說，“職業教育條例”不僅是教育企業培訓的基本標準，同時也是職業學校設計與實施專業教學的根本標準[4]。要素視角和權力論視角都認為知識（knowledge）基礎的構建和自主權（autonomy）的獲取是促進個體專業化的關鍵[5]。標準應該同時包含知識與自主權兩個要素。知識指以學校標準為表征的技術技能知識，自主權指以企業門檻為要求的職業水平內化。因此，為充分重視職業人才的知識與自主權開發，在強調理論知識積累的同時，加強學生實踐工作能力的培養；在強調完成教學任務的同時，加強學生的職業規范訓練。

（二）技能維度：以強調技能為核心，實現專業能力與產業需求相適應

一般而言，技術指人類在認識自然和利用自然的過程中積累起來并在生產勞動中體現出來的體驗和知識，而技能是指掌握和運用技術的能力[6]。從邏輯結構上看，技術是技能積累的凝練集合，是技能行為產生的源頭活水，技能是依附于技術在與人結合后衍生而成的生產能力； 從知識向度來看，技術是內隱的技能之和，技能是外顯的技術擴散；從實踐層面來看，技能更強調勞動者在生產工作中熟練地掌握技術知識和操作要領，而技術除了包括嫻熟的職業生產能力外，還要求一種工程能力，即工藝升級和創新的能力。

1940年英國經濟學家克拉克（Colin Clark）在英國古典經濟學家威廉·配第（William Petty）的基礎上歸納整理出產業升級定律。他認為隨著經濟發展，勞動力首先由第一產業向第二產業轉移，然后再向第三產業轉移[7]。目前在我國產業優化升級的過程中，第三產業即服務業的增長值比重不斷提升，并且在智能化時代加持的背景下，催生了高新技術產業的生長與成熟。簡單、重復的低技能勞動力需求相應減少，而技術密集型的勞動力出現用工荒的現象?！陡呒寄苋瞬抨犖榻ㄔO中長期規劃（2010-2020年）》指出“到2020年，全國技能勞動者總量將達到1.4億人，其中高級工以上的高技能人才達到3900 萬人。”[8]面對產業升級的時代要求，職業教育作為技術技能人才儲備器，須不斷提高其服務經濟的能力和發揮適應產業結構的功能，完成經濟社會發展對職業教育提出的價值期待，形成高技能人才和高技術人才兩種人才培養規格。職業教育是依托產業結構而發展的教育，產業不僅充當職業教育的服務對象同時也是職業教育的需求主體，為了更好地穩定產業與教育之間的同構性，職業教育人才培養需要及時做好崗位要求分析，著重考察各行業領域不同崗位、不同層次對人才的需求情況。一方面破除“機器換人”的輿論，改變“流水線”式工人的培養模式，轉而培養擁有高端、高能、高附加值專業能力的技能人才；另一方面，新興產業快速崛起，技術創新步伐隨之加快，在人才培養環節需要借助企業和產業的平臺吸收新技術、承接技術擴散、并且主動承擔在實踐操作中技術進步的任務，在優化實踐的環節中，引領創造性生產技術，形成分工明確、層次分明、適應產業、順應時代的技術技能人才培養格局。

（三）質量維度：以提高質量為根本，推動職業水平與產品優化相呼應

職業教育走內涵式發展道路的核心指標在于培養能夠勝任工作崗位的優秀行業代表，而人才培養的質量從根本上體現了職業院校的辦學質量。質量作為政策文本中的高頻詞，時刻表征著黨和國家對職業教育發展的關注、關心和關切。2015年3月國務院公布《中國制造2025》（國發[2015]28 號）提出堅持把“質量為先”作為基本方針之一。2017年9月《中共中央、國務院關于開展質量提升行動的指導意見》指出“堅持以質量第一為價值導向”，多方面提升供給質量。2017年11月國家發展改革委印發《增強制造業核心競爭力三年行動計劃（2018-2020年》（發改產業[2017]2000 號）強調質量是制造業強大的重要標志，是增強制造業核心競爭力的重要抓手，須健全質量管理機制，提升效益，保證質量。

德國學者馬克斯·韋伯（Max Weber）認為大工業生產的速度過快會導致工具理性愈演愈烈，而價值理性被逐漸抽空。功利化和實用性被過度賦魅，把人異化為工具，出現被祛魅問題[9]。法國社會學家涂爾干（émile Durkheim）也意識到現代社會倫理“失范”的問題，他認為需要重構以高度分工為特征的職業倫理道德和與現代社會相適應的道德環境[10]。人類借助技術技能參與生產實踐活動，價值理性的祛魅化和道德倫理的衰微之態不僅使生產的產品與提供的服務陷入質量缺失的陷阱，而且加劇人的工具化。職業教育人才培養的質量價值觀包括促進人的全面發展和適應社會發展的需求，這意味著韋伯設想的價值理性與工具理性應該處于和諧共生、互利互惠的矛盾性平衡關系中。我國雖享有制造業大國的稱號，卻陷于“差不多先生”的囹圄困囿。在向制造業強國轉型的過程中，工匠精神的提出無疑為“中國質造”開出了一劑良方。工匠精神并不是“拿來主義”的異化，也不是無的放矢的精神標桿，而是傳統工藝堅守與現代理性思維有機結合的產物。職業院校學生作為工業生產的預備軍，職業素養的培養應該與工匠精神形成價值耦合，例如知行合一、愛崗敬業、精益求精、德藝并舉等。而這些價值向度的培養單有職業院校的參與是不夠的。根據生物界的烙印理論解釋，特定階段的環境特征會對個體或組織產生影響[11]。在產教融合的人才培養路徑下，處于成長階段的學生接受來自行業企業和職業院校的雙重烙印，從源頭培養上突出兩大培養主體的角色效應，在理論知識的獲取過程中接受院校的文化、制度教育；在生產能力的習得中承襲職業操守規范，讓工匠精神的培育既有教化之地，又有浸潤之所，以期有效發揮工匠精神對于規范勞動者職業素質的質量引領作用。

三、產教融合：職業教育人才培養的未來路向

世界各國職業教育人才培養的經驗與我國的本土化探索為人才培養路徑選擇提供了參考。在兼顧實用性和靈活性的前提下，構建與資格證書對接的課程標準體系，強調能力本位與職業導向；繼續優化現代學徒制，提高學生對崗位的熟悉程度，促進職業能力成長；依據協同教學原則，吸引企業優秀員工成為兼職教師儲備，組建一支專兼結合、技藝精湛的“雙師型”教師隊伍。

（一）構建與資格證書對接的課程標準體系，提升人才培養的專業素養與從業資格能力

職業資格證書是個人習得并掌握職業能力的標志，是個人進入任職業領域的基本門檻，是個人滿足技術技能崗位的最低憑證。作為以職業為導向的教育，如何更有效地推動職業教育與勞動力市場的對接，如何更有效地幫助學生找到合適的工作崗位是我國職業教育人才培養應該考慮的重要問題。世界各國紛紛致力于構建國家資格框架，以期加快職業教育專業學習內容與職業資格證書考核內容有效銜接。英國自20世紀80年代以來積極探索通過國家職業資格框架的建立來規范職業資格標準，例如早期的國家職業資格證書（National Vocational Qualification，NVQ）和國家通用職業資格證書（General National Qualification，GNQ）。21世紀初期，英國聯邦政府建立起國家資格框架（National Qualification Framework，NQF），隨著勞動力市場流通速度加快，行業、企業不斷更新對職業人才的準入要求。為了滿足社會大眾對資格框架的新期待，2015年10月，英國政府宣布啟用新的規范資格框架（Regulated Qualification Framework，RQF）[12]，在職業院校和勞動部門之間建立起內容清晰、結構穩定、轉換方便的資格框架。澳大利亞聯邦政府于1995年開始使用澳大利亞資格框架（Australian Qualification Framework，AQF），并于2013年對該框架進行修訂，從證書和文憑兩個方面明確社會職業的不同任職要求，促進勞動者在職業教育與培訓和勞動力市場的自由流通。比較各國的職業資格框架，不難發現各國不僅對各種類型的職業設置了明確的準入制度，且均傳遞出職業標準與專業教學標準相對接的信息，注重受教育者從業資格能力的獲取和發展。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃》明確指出要“制定國家資歷框架，推進非學歷教育學習成果、職業技能等級學分轉換互認”，加快人才發展體制機制創新，促進人力資源開發和優化人才配置[13]。職業教育與經濟社會之間的原生關系賦予了職業教育專業課程標準與職業資格標準之間休戚相關的屬性聯系，只有以職業資格為基準的課程標準開發才能滿足產業發展對人才隊伍建設的要求。職業教育課程標準的制定須在產教融合的整體指導下，根據工作崗位開發相應的、兼具實用性與靈活性的專業課程，例如選取行業、企業內的典型工作任務，分析完整的工作過程，而后將典型的工作內容和工作形式編制進職業教育對應專業的課程中來，這種課程標準不僅在最大程度上保證學生找到專業對口的職業崗位，并且能夠促進他們在同類型的工作職位之間自由流通，引導他們制定科學的職業生涯規劃，賦予技術技能勞動者人生出彩的機會。

（二）優化以現代學徒制為基點的人才培養模式，強化人才培養崗位身份認同與職業規劃能力

建構主義的學習觀強調情境性，主張學習應該與情景化的社會實踐活動結合起來[14]。作為社會建構主義中情景教學的模式之一，認知學徒制（cognitive apprenticeship）主張學習者在經驗豐富師傅的指導下參與真實的社會活動，掌握與該活動有關的知識和技能[15]。現代學徒制是認知學徒制的行為范式，指師傅在真實的工廠環境中采用“做中學”的教學模式幫助學生熟悉生產操作流程，習得崗位工作能力。學徒制曾作為中國古代技藝傳承的主要模式，起源于以家庭為生產單位的原始社會時代，興于官營作坊為主要運營模式的封建社會，衰沒于近代前夕的行會附屬[16]。2014年8月，教育部印發《關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成[2014]9號），由此我國現代學徒制進入實質性發展階段?，F代學徒制不是“新瓶裝舊酒式”的反復出牌，也不是對西方舶來品的生搬硬套，是在扎根本土土壤結合現代教育管理之風下的“吹又生”。它肯定古代學徒制中師傅與學徒之間的教學關系。首先，師傅在實際生產情景中講解生產過程，示范動作要領，學徒通過觀察師傅的示范建立起操作活動定向； 其次，學徒在師傅的指導下模仿生產動作，直到能夠獨立完成操作練習，并且將各個動作成分進行整合，形成連貫的完整生產流程；最后，當學徒的技能越來越嫻熟時，師傅逐漸隱退，由學徒自己高度準確地獨立完成工作任務。除此之外，現代學徒制否認以剝削為特征、以利益為訴求的師徒關系，推崇師徒之間建立穩定的、長期的、緊密的、非盈利性的師生聯系。在英國，為了提高學徒的崗位適應能力，各行業的各個學徒制項目都有一個基本框架，框架包括三部分：能力本位要素，其形式是NVQ；知識本位要素，其形式是技術證書；可遷移的“關鍵”能力，其形式是關鍵技能資格[17]。因此現代學徒制否認古代學徒制中學徒的完全幫工身份，不再把教學內容限制于單一、重復的固定工種，而是形成規范的教學模式和與工作崗位對接的課程內容，有效整合產業鏈中學徒培育優勢與教育鏈中學校培養優勢，使理論知識與技能操作既可言傳，也可意會，還可身教。以三種要素為主的項目框架不僅著眼于學生專業能力與證書資格的一致性，提高崗位適應能力，更遵循學生職業發展規律，以多元多維能力結構助力學生升職、轉崗等長期職業規劃，以期促進現代學徒制理性發展，實現人才培養提質增效。

（三）建設專兼結合的雙師型教師隊伍，促進協同教學的生成與學生專業素養提升

優質的教學團隊是提高職業教育質量的主力軍，加強教學團隊建設是我國職業教育走內涵式發展道路的重要舉措。職業教育因其存在屬性的跨界性，使得師資隊伍的構成亦具有多樣性。對于職業院校教學團隊而言，擁有掌握豐富專業知識、出眾教學能力等雙重素質的專職教師和具備崗位生產能力、深耕專業實踐發展的兼職教師是引導師資隊伍主動適應職業教育優質發展的根本保障。通過鼓勵、支持、引導行業企業優秀代表加入職教教師隊伍已是世界眾多國家的共同趨勢。美國社區學院早在20世紀20年代就開始著手構建職教師資雙重體系，即接受學院教育的傳統路徑和通過經驗積累的替代路徑；同時，聯邦和州政府不斷完善兼職教師的聘任標準，推動兼職教師準入的可操作化[18]。2005年至2014年間，日本高等專門學校教師中專兼比例大約保持在3∶2，專兼結構合理[19]。從這些國家的師資結構和發展經驗來看，其師資隊伍建設重點無一不是遵循協同教學的理念。1930年美國教育家杜威使協同教學（Team Teaching，T.T）正式成為一種計劃性教育形式。美國華盛頓大學夏普林（J.T.Shaplin）把協同教學定義為由兩名或兩名以上的教師共同擔任一組學生的全部教學或其中的重要部分的一種教學組織形式[20]。職業院校每個專業往往具有雙重的教學目標指向：理論性和實踐性，對教學實施群體而言，如何在協同教學的理論指導下調配、組合專兼職教師來完成多樣化和專業性的教學任務是目前需要重點關注的問題。我國早在2006年發布的 《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16 號）中就指出要吸納企業技術骨干和能工巧匠成為兼職教師儲備，推動職教師資隊伍形成結構合理的專兼結合的教學團隊。兼職教師主要是從企業中遴選出來的優秀員工，對生產工具如數家珍，深諳崗位技能實踐要點，能夠有效彌補專職教師在崗位實踐方面的不足，形成教學互補性。專、兼職教師形成穩定的教學搭檔，共同承擔專業的課程開發與教學任務，由專職教師講授專業理論知識，再由兼職教師指導學生進行真實生產場景的技能訓練，實現雙師聯合培養。同時，緊貼崗位工作的操作指導將在一定程度上強化學生專業知識的實踐性，切實提高職業教育人才培養的質量，縮短學生身份到員工角色切換的時間過渡，實現畢業即就業，實習即上崗。

四、結語

經濟社會發展、產業結構優化升級對技術技能勞動力提出復合型和優質化要求。在我國人才培養路徑選擇的歷史回顧與國內外學者的主張中得出，產教融合的人才培養模式需要明確以標準為引導、以技能為核心、以質量為根本，以形成融合之圭臬、衡量之維度?；诮涷灥慕梃b與積累，不斷加強課程標準、現代學徒制與專兼結合的“雙師型”教師隊伍等方面的建設是保障人才培養質量的關鍵，亦是促進職業教育與經濟發展形成良性互動的主要合力。