職教教師發展政策的實踐轉向

□閆利雅

我國經濟運行主要矛盾是供給側結構性問題。解決矛盾的關鍵是人才創新，即增強微觀主體活力，提升產業在價值鏈中的位置，激發勞動者提升素質、技術技能人才釋放原創力；推動社會向創新驅動、高新技術產業支撐、高文化道德水平、低污染、低消耗、低浪費的知識經濟社會方向轉變。職業教育的重要性日益凸顯，職教師資培養是重中之重。

2016年來，多部委聯合發布系列職教師資提升政策，教育部等七部門聯合發布《職業學校教師企業實踐規定》、教育部和財政部聯合發布《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017-2020年）的意見》、五部委聯合發布《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》和國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》。職教師資培養是全社會多部門協作的重要工作，有專項培訓經費保障落實。職教師資培養是職業教育發展持續推進的重點任務，政策從師德師風、培養規格層次和模式等方面提出提升職教教師群體素質。

一、職教教師發展研究現狀

職教教師發展的核心概念是“雙師型”和“雙師素質”，實質上是對教師“雙師”標準在類型和內涵上的要求。有關職教教師發展的研究有四類：一是“雙師型”教師概念研究。有學者研究了“雙師型”教師概念的過去、現在和將來[1]（朱孝平，2008），認為“雙師型”教師是我國職業教育的獨特概念，源自現實、形成于高職高專實踐、受推于政策與行政力，現在“雙師型”教師概念內涵多樣化，將來“雙師型”教師概念雙元化發展。二是職教師資的專業化取向研究。有學者提出了教師隊伍建設的專業化對策[2]（賀文瑾，2007），認為職教教師專業化應遵循社會需求、主體需求、動態適應和整體優化思想基本原則，重視教師職前培訓、入職教育和職后培訓三個環節的專業化策略；有學者分析了“雙師型”教師政策的演進[3]（李樹峰，2014），“雙師型”發展經歷“起始、發展、成熟和升華”四個階段。三是職業教育教師標準研究。有學者研究職教教師標準中的技術趨向[4]（陸俊杰，2014），指出辯證理解科學與技術的關系，理解技術的相對獨立性，重視技術倫理，樹立生態技術主義觀，具有技術批判意識，防范技術異化。四是職業院校教師隊伍建設的政策研究。有學者從國家政策體系對“雙師型”教師隊伍建設的演進歷程進行研究[5]（郭靜，2018），分為概念提出（1995-1998年）、內涵深化（1999-2009年）和系統培訓階段（2010年至今）三個階段。

綜上所述，職教教師發展研究基于實踐，在教育政策推動下進行研究，對概念的認識和理解從未脫離實踐現實和政策范疇。學界對職教教師發展內涵理解逐漸豐富多元化，共識也越來越多，“雙師型”教師要有師德、專業知識和技術技能。有企業實戰技術技能經驗是職教師資必備的條件之一，通過教師企業實踐獲得技術技能，這是職教師資培訓的重點。從2011年起，教育部實施“職業院校教師素質提升計劃（2011-2020）”，中高職教師的國培項目成為各省的職教師資培訓品牌活動。

職教教師發展關注現實問題，有學校重視教育理念培訓，有學校重視技術理性分析，有學校強調實踐智慧歷練，有學校強調學術研究和創新，有學校強調人才政策的內外部激勵。事實上，這些職教教師發展的思路在過去30年中，在不同地方不同院校都有過成功經驗。然而，隨著中國經濟發展，特別是新技術、新業態和新模式的快速發展，社會財富和價值創造主體也產生遷移，產業界、企業和市場是創新和價值產生的主要場所，產業界對人才需求的層次、類型和要求越來越高，以往職教師資發展策略的局限性凸顯。研究型大學培養的職教師資，在知識、技術技能和創新能力方面不能滿足需要。職教師資需要在實踐培養技術技能，在社會生活、生產勞動中產出實踐智慧成果。

職教教師發展的實踐轉向，不是忽視師德和專業知識，相反，卻是對師德和專業知識的創造性能動轉化。實踐是檢驗真理的標準，教師的美德、知識和理論要通過帶領學生解決實際問題的行動體現出來。在知識經濟時代，靜態知識的獲取變得簡易，生成性的動態的解決問題的知識，是這個時代能夠帶來社會價值和財富的知識，這種知識從來不停留在道德說教、知識講授層面，而是道德實踐和問題解決的實踐層面。隨著人工智能輔助工業生產，很多機械重復性技能被機器人替代，人才掌握的是復雜的、情感性和柔性的技術技能，是人工智能無法替代的，這些是職教師資培訓的核心任務。

二、職教教師發展價值觀的實踐轉向

應用政策價值分析框架，從政策現象、本體形態、過程形態和政策的結果形態分析職業院校教師發展的實踐轉向。

（一）職教教師發展政策的現象：目標與價值導向

職教教師政策背后的內容是政策目標和價值導向。新時代教師的基本要求是“高素質、專業化和創新型”，職教教師在此基礎上增加“技藝精湛、專兼結合”雙師型教師隊伍要求。從靜態角度看政策，新時代職教師資是“高素質、專業化、技藝精湛和創新型”的雙師型人才，在師資隊伍建設中，注重“專兼結合”，形成結構合理的“雙師型”教師隊伍。這些目標還有政策的延續性，增加了對“雙師型”教師素質的新要求“技藝精湛”和“創新能力”。從動態角度看政策，將師德放在教師培養的首要位置，提高教師思想政治素質和職業道德水平是價值行動導向；重塑教師的精神引領作用，吸收更多受教育者回歸社會主流價值觀，投身技術技能學習和創新工作，提升個人價值同時參與社會價值創造活動，最終達到教育強國和文化強國的社會目標。

職教教師是學生進入社會主流的導流線，為社會資本缺乏的人士提供轉向主流社會提供的隱形保護墻。師德為價值目標，專業知識、專業技術技能精湛和創新能力為任職標準，職教教師發展途徑清晰可循，通過教育教學實踐、應用技術研發實踐和社會服務實踐體現職教教師的獨特價值。因為，普通教育的考核評價通過標準化考試就能夠完成，而職業教育的考核評價在標準化考試的基礎上，還要產出社會成果，即作品、產品或者服務質量等技術技能的載體。

（二）職教教師發展政策的本體：利益的價值動態分配

職教教師政策的本體功能在于利益的價值動態分配，即在不同主體之間分配教育利益——權力、權利、機會、經費、條件等。這是教育治理理念和管理行為轉變的動態調整過程。自2015年開始，教育主管部門深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉變，旨在深化教育改革，構建政府、學校和社會的新型關系，提高政府效能，激發學校辦學活力，調動各方主體發展教育事業的積極性。一是政府的責任邊界更為明晰，二是落實學校的辦學自主權和去行政化，三是調動社會其他主體參與教育教學實踐活動的積極性。

職教教師發展是國家整體教育改革深化的關鍵部分，讓職業院校的教師走向社會開拓的教育與培訓新領域，和產業界、企業界人士共同創造新的教育和培訓資源。從教育權力下放角度，政府已經積極推動學校依法治校釋放辦學權力，加強學校章程和配套制度建設；列舉權力清單，將更多的人事權、職稱評審權和管理權力下放學校；鼓勵學校治理重心下移，將教師的職業發展權下放，教師將有更多選擇和發展的權力。從受教育權利開放角度，職教教師響應現代學徒制、企業新興學徒制等政策，投身新的職業教育實踐領域是發展新趨勢，不斷拓寬受教育者的教育權利通道，職業院校和工作場所的距離更近，道路更通暢。從教育機會平等角度，教師發展政策的覆蓋范圍更廣，涵蓋專任教師、公共課教師、行政教輔管理人員和校長等，分層分類發展的職教教師專業化發展路徑清晰通暢，機會越來越多。

職教教師培訓經費方面，中央財政在“十二五”期間投入至少26 億元專項資金，支持職教師資隊伍建設。許多省市都增加了師資培訓的經費，職教師資培訓是重要內容。2011年以來，廣東省財政每年從新增教育經費中安排5 億元作為“強師工程”專項經費[6]；截止2018年4月，總投入超過35 億元[7]，其中職業院校“雙師型”和技工院校“一體化”教師隊伍建設是主要建設內容。2017年，河南省投入1億元加快推進“雙師素質”教師隊伍建設[8]，推進職業教育攻堅二期工程，增強職教師資力量。

職教教師培訓條件方面，師資培訓外部環境和條件都有很大的改善,國家示范性高職院校、地方省級培訓基地、技術師范學院的培訓中心和高水平大學開發了培訓課程；在培訓資源建設方面，政府、學校、行業企業和社會力量都積極參與，不斷拓展職教師資培訓資源。

（三）職教教師發展政策過程：制定、實施和評價

1.政策制定過程的現代化進程加速。隨著國家教育理念的改變，職教教師發展政策的制定程序公正和規范方面越來越強，政策制定、實施和評價過程的利益相關者參與度也越來越高。教育理念從精英創新模式向萬眾創新模式轉變，政策制定過程的社會調研、向全社會征求意見、聽證會和各種社會力量參與監督和反饋，促使政策的創新速度更快，創新范圍更廣。職教教師發展政策是國家意志、民眾意志和實踐經驗深度融合的結果，這些政策有很強的實踐性和創新活力。

2.政策實施主體的選擇性和能動性增強。各地區依據社會經濟發展情況和職業教育發展現狀，因地制宜地出臺相應的職教師資培養政策，各省市教育發展規劃和職教“雙師”素質要求都不同。不同區域間的“雙師”標準也不同，認定方式也有很強的地域性特征。各省市都有“雙師”教師培訓政策，基于地方職教歷史基礎，很多地方職教師資政策都有前瞻性、適應性、靈活性和新穎性，這些區域性政策增加了職教師資的社會地位、待遇和職業吸引力。10年來，職教教師的高學歷、高職稱和高技能比例提升幅度很大，職業院校骨干兼職教師隊伍建設也富有成效，很多工程技術人員進入職教師資領域，為“雙師”結構貢獻很多力量。

3.政策評價逐步客觀且參與主體多元化。評價是對政策執行落實情況的總結與績效考核。職教教師發展政策的評價，以地方性績效自評為主，績效考核利益再分配為輔，逐步轉向社會第三方評價，就是引入社會其他部門對職教師資培訓的評價，除了教育教學方面的評價，還引入行業企業對職教教師技術技能創新和社會貢獻等方面的評價，逐步走向客觀，且鼓勵利益相關者參與評價活動。政策評價對目標實施、推進和完善有很強的引導功能。

職教師資標準的不斷修訂和完善，逐步提高評價的復雜性和專業化程度。職業院校自評、職能管理部門績效考核和社會第三方評價層層推進，引入利益相關者參與評價，同時啟動內外部激勵，對職教教師發展形成雙重動力，促進職教師資隊伍的整體力量提升，提升社會服務貢獻力。

（四）職教教師政策的結果：人才涌現和美譽度提升

職教教師政策的成效明顯：越來越多學校公開發布職業院校質量報告和社會責任報告。社會力量對職業教育的認識更多、關注更多、參與更多。職業教育對人才培養的貢獻度提升，職業教育的社會美譽度提高。隨著國家對技術技能人才的重視，技術技能人才社會地位、待遇和發展機會的增加，職業教育作為一種類型在社會經濟和文化繁榮發展中的作用越來越大。職教師資隊伍也將越來越強大，培養人才的質量也將越來越高。勞動者素質和技術技能提升渠道越來越多，社會的整體發展水平也會越來越高，走向繁榮和富裕型社會途徑越來越平坦。

三、職教教師發展理念的實踐轉向

職教教師發展理念轉向實踐有兩個驅動力。一是構建創新型社會的驅動力。新興技術的應用改變工業生產方式和生活方式，從精英創新轉向大眾創新，新興產業市場需要更多高素質勞動者和技術技能人才。二是中國人口特征變化的驅動力。中國逐漸步入老齡化社會，人均壽命增加，工作年齡也逐步提高，人的終身發展的需要提上日程，技術技能的終身學習需求成為現實需要。這些新需求從外部驅動職教教師發展理念的實踐轉向，一方面是教師發展哲學的實踐轉向，另一方面是受教育者發展完整性的實踐轉向。

（一）職教教師發展哲學的實踐轉向

實踐哲學有兩種傳統：道德實踐論與技術實踐論，前者以亞里士多德的“實踐是善的實現活動”為基礎，后者以培根的“實踐是科學和理論經驗化技術化為前提的科學的技術應用為基礎”[9]（丁立群，2012）。丁立群認為，馬克思主義實踐哲學超越兩種傳統，完整地理解人類的實踐行為，包括實踐意識的完整性、實踐行為的完整性和人的存在的完整性。馬克思主義實踐哲學的本質是人類學實踐哲學。實踐既有道德上“善”的活動實現，又有科學與技術應用，人在實踐過程中行為完善人格、創造物質財富和社會精神財富，是完整性的人類活動。

在實踐哲學意義上，職教教師教學活動在傳遞美德、知識、技術和技能過程中，道德與技術是統一融合的。技術進步以“省力性”為前提，以機械解放人的身體和時間，從善的目的和功用上，技術理性應用在人類生存技能的提升方面，有很大的社會價值功能。人的發展能夠成為目的，自動化的機械承載著工具價值，人的價值在于人格的完善、藝術、科技和文化創造力表現行動。

（二）人的發展完整性的實踐轉向

實踐是人的本質存在方式。教育教學實踐是促進人生存發展的重要過程，為學習者職業生涯提供理論知識和技術技能練習。教育部規定職業學校學生至少有6 個月以上頂崗實習，以培養增強學生的技術技能實踐能力。事實上，技術技能實踐的復雜性和挑戰性，將促進學生對人生、職業、理想和生活意義的思考與重新定義，從學習者轉向社會生產的貢獻者，這需要較長時間的教師指導、師傅帶領和同事之間互動影響。

學生進入職場不僅意味著學習階段的結束，還是他們以人格、知識、技術技能武裝之后的具體職業生涯的起始，這意味著生存技能實戰的開始。他們以完整的面貌展示給社會生產服務部門，開始承擔勞動者的社會責任，取得職業報酬和事業成績的相應激勵。

教師與師傅在實習階段的帶領會影響學生的職業意識、職業道德、職業技能和職業潛能。因此，從技術技能成長角度，職教教師和學生同步，且教學相長，不斷促進彼此人格和技術技能的成熟發展，是“向善、向精和向巧”的成長。隨著技術技能的更新迭代周期縮短，技術技能的創新發展驅動沒有止境，技術技能的保質期將隨著個體成長和創新能力不斷延長。

四、職教教師發展策略的實踐轉向

職教教師發展路政策徑清晰，為什么現實中的職教師資隊伍難以滿足需求呢？一方面是職教教師群體基數比較大，另一方面政策推動和實施對象是特優教師。現實中大量一線專任教師、行政管理和教輔工作人員忙于運營事務，創新拓展的主動性不足，參與培訓的機會少。職教教師培訓的人均經費不足，培訓資源集中在專業群帶頭人、專業帶頭人、教研室主任和少數明星教師身上，導致團隊素質參差不齊，既有教學名師，又有更多發展緩慢甚至滯后的教師。

職教教師發展政策的根本目的，是促進整個教師群體的理念、知識和技術技能的提升。政策的驅動力和教師發展的內驅力要相輔相成，尤其是職教教師的職業理想和價值內驅力相融合。職教教師的發展策略可以從倫理觀、知識觀、能力觀和場域觀的實踐轉向開啟。

（一）職教教師倫理觀的實踐轉向

“美德是健康自我的品質。”[10]立德樹人是教育的根本。職教教師倫理觀的實踐轉向，意味著教師對自我美德的實踐行動，是傳承工匠精神和精益求精、技藝卓然等精神的實踐活動，教師的美德能夠熏染學生職業美德的形成。“對人類能力的培養，就是通過受到訓練的思維和情感去影響那些未經教導的思維和情感。常識科學、常識道德、常識藝術不需要明確地、特意地培養；如果一個人生活在一種文化中，他就會被這些非正式的教育誘因所文化化。”[11]轉向實踐的職教教師倫理觀，強調師生美德與技術技能價值的生成性，新型的教師倫理觀呈現平等、開放、創新和互動等特征，師生學習過程中，營造出的探究精神、解決問題的實驗探索、開放性討論和多元化問題解決方案等，形成知識、技術技能和文化的新增量。

在實踐性教育教學過程中，師生通過生成性活動創造價值完成自我實現，在群體創造行動中完善價值實現能力，是認知、情感和行為一致性呈現的過程。面對數字時代的原住民，教師倫理觀的實踐轉向需求更加迫切，簡單說教或者講授知識對學生來說很難滿足學習需求，體驗式學習、探究式學習和社會參與度高的技術技能學習，才是真正能夠適應學生需求的學習方式。

（二）職教教師知識觀的實踐轉向

從世界經濟合作與發展組織（OECD）知識分類角度，職教教師的知識觀，主要傳遞的是程序性知識，即關于怎么做的知識（Know-how），多指技術訣竅、技能和能力方面的知識。當然，職教教師也傳遞基礎知識、科學知識和社會關系方面的知識，因為在教學實踐和解決問題過程中，知識是混合復雜應用的，并非以單一靜態形式呈現。有學者指出，面對信息時代海量的知識，知識掌握的意義已不大，知識不斷更新和轉化不在于你擁有多少知識，而是在于你具備多強的知識轉化能力[12]（孫茂華、董曉波，2014）。

職教教師的知識觀，強調師生對知識的創新和應用，在操作程序優化改進驅動下，產出新的知識，將知識應用在解決工業生產或生活問題上，提升產品質量和客戶體驗，這些是職教師生教育教學和實踐的關鍵。有學者指出，知識經濟時代企業創造價值的表象是資源轉化，企業核心能力是建立在知識資源基礎之上的特異性知識創新能力（自主創新、集成創新、應用創新）[13]（柳洲、陳士俊，2007）。因此，職業院校的教師知識觀必然轉向實踐，將知識的創新和應用從教室和實訓室擴展到企業工廠具體工作問題領域。

職教教師知識觀的轉向實踐不是輕視知識，而是重視知識的原創、集成和重組應用，在知識積累基礎上，重視知識的應用創新。新知識的產生來自實踐探索、經驗和重新理論化，職教教師搭建理論知識和實踐知識互通的橋梁，縮短基礎創新成果轉向社會應用的時間，提升知識資本的有效利用率和社會價值。

（三）職教教師能力觀的實踐轉向

職業院校教師系統學習過理論知識，對知識和理論的邏輯結構比較熟悉，師資的理論素質、學術素養和學術研究訓練都比較充分，但是教師的實踐教學能力需要提高。有些高職院校采用雙師結構，團隊優勢互補辦法提升教師團隊的整體實力，即理論教學和實訓教學分別實施，由不同對象實施，理論水平高的教師開展理論教學，引進企業工程技術人員指導實訓教學，這在一定程度上提升了教學質量，但在理論和實踐的融合銜接層面，還存在脫節問題。因此，職教教師的能力觀也要轉向實踐。

職教教師的能力觀轉向實踐，重點是教師從觀念到行動能力上要落地，就是和地方產業、經濟社會和文化的深度融合與滲透，即使不能快速轉化為技術技能高手，也要以開放的心態了解地方產業經濟社會和社會需求，能夠跨部門和機構開展合作研究與實踐，協同其他群體進行技術和能力的創新。滿足職業教育以能力為本位的教學需求，提升教師對地方產業、行業和企業的知識、技術技能的貢獻能力。

（四）職教教師場域觀的實踐轉向

職業教育最初的發源地就是社會的實體機構，企業、社區、田間地頭和勞動領域。職教教師工作場域要從學校、課堂轉向社會、企業和社區，進入社會實體經濟和服務業的核心領域。教師帶領學生研究社會民生關注的問題，為社會提供知識、技術技能培訓和新知識技能的創新產品。深化職業教育改革發展，提升職業教育質量和社會貢獻度，教師與學生要深度融入社會生活的各個領域，在更廣闊的領域拓展價值創造的機會和服務產品。在互聯網+環境下，新一代信息技術的應用創新，將職業教育的教學場所拓展到了現象級別，教育教學實踐轉向社會實體創造本身，師生將自己的研究、教學轉向社會服務，接通與社會鏈接的渠道，匯入社會創新創造的大軍，投身到知識、技術技能的創新社會實踐中，享受時代的挑戰和科技創新帶來的財富和生活便利，這是職教教師發展的廣闊前景。