補償、賦能和完善：廣義成人教育的時代使命

□竇 剛

從世界范圍來看，與面向成人的教育事業及教育活動對應的研究概念及政策概念經歷著一個復雜的發展過程。最初與特定時代社會生產實踐相適應的成人教育實踐和概念，隨著社會生產和各行業的進一步發展出現了繼續教育的實踐和概念；在本輪全球化興起之際，1970年代到1980年代之間曾經相對短暫地出現過針對終身教育的討論熱潮[1]，而到了1990年代這個熱潮逐漸退去，至今只有在少數區域相對盛行，譬如澳大利亞[2]；而終身學習[3-4]則從世紀之交直到現在仍被廣泛地討論著。學習型社會[5]在概念上更傾向于社會、經濟和科學技術發展的政策含義，但這不并妨礙教育領域及成人教育領域的學者們就此開展熱烈的討論。

這些研究概念和政策概念的興起、持續和沉寂過程始終反映著社會經濟條件的發展變化。社會是復雜的，這些概念在發展水平不同的社會中對應著相應的討論語境，以及對應的社會事業和活動。仔細來看，諸如繼續教育、終身教育和終身學習，或者是學習型社會，以及存在時間相對短暫的永續教育[6]和回歸教育[7-8]等概念，與成人教育之間均存在著密切的聯系，這些概念要不是傳統成人教育的衍生形態，要不屬于傳統成人教育的特殊形態，再或者屬于特定成人教育政策實踐的名稱，其中有的概念更屬于概念性的面向成人社會成員的教育政策主張，有的概念則屬于更為宏觀的社會發展政策主張。這些概念之間存在著相互重疊和交錯，使得人們有可能產生某種理解上的勉強。在某些特定的語境中即存在著對所謂“從搖籃到墳墓”的終身教育的鼓吹；這種試圖用終身教育概念作為所有教育形式上位概念的意圖，或者在社會現實中建立起一個包含所有教育形式的教育體制的打算都是不恰當；無論是概念上還是實踐上，這種意圖和打算所代表的一種線性思維方式，很容易使得研究和實踐趨于封閉；這種主張忽略了普通教育、特殊教育、成人教育以及其他各種教育形式在目標、任務以及學與教關系等各個方面的巨大差異；這種主張更忽略了討論各種教育事業和活動以及其對應概念的社會語境因素；強行地追求統一的理論和實踐邏輯，也就會導致對活力和靈活性的扼殺。

基于以上各種考慮，本文主張一種“廣義成人教育”的觀念，這代表了各種面向具有成人社會身份的學習者提供學習資源和機會的廣義教育和學習形態。以此觀念來看待所有與成人社會成員有關的教育和學習活動，可以看作對上述各種概念的概括理解，這種觀點并不追求成為各類相關概念的上位概念，而是尋求一種相對寬泛的理解方式，從而盡可能避免研究概念、政策概念和政策主張之間的不當聯系和理解。

一、廣義成人教育的導向模式

廣義成人教育事業在自身發展歷程中出現了價值導向和需求導向的兩種模式，可從發展和運轉的不同角度來理解和把握這兩種不同的導向。

價值導向的成人教育以知識的主觀價值為主要依據和出發點來設置和提供教育資源及機會。辦學者需要預先考慮什么樣的知識值得學習和需要學習，這其中就需要對知識進行學科價值、文化價值和社會價值等方面的衡量。古騰堡發展出歐洲印刷術之后，知識傳播變得相對方便和相對廉價，教會組織隨即在有條件的教區舉辦面向成人的圣經學習班，圣經學習班對于吸引教眾和傳播教義固然重要，而讀書認字的“附帶”效應對于學習班參與者的吸引力也很重要，此類活動往往被當作近現代成人教育實踐的最初源頭[9]；這種情況即屬于典型的社會價值導向成人教育發展和實踐。各個現代國家政府設立的宣教機構和社會矯正機關則是價值導向成人教育的一種特例，宣教機構的運轉模式即為傳播具有文化意義和社會意義的信息和知識，而社會矯正機關的運轉則向出現社會化偏差的人員灌輸和傳遞具有社會價值的信息和知識。各種正式的現代成人教育辦學形式即屬于價值導向模式的典型；正式的成人教育往往按各種“學科”或“專業”來規劃和設置教育資源和機會，而參與者會則依據自身條件從中選擇；不過，受教育者在特定條件下也無從選擇，因為成人教育資源自身有可能呈現出稀缺狀態。學科、文化和社會價值的傳播往往需要完備機構和完整機制的保證，所以價值導向的成人教育模式相對更為強調機構及機制的建設和功能。在此類成人教育模式中，人的因素呈現為教育者和受教育者的身份，教育者代表社會傳遞和灌輸具有知識價值、文化價值和社會價值的各方面知識，而受教育者接受并內化這些價值和知識。

需求導向的成人教育以學習者需求和勞動力市場需求為主要依據和出發點，并且以相對靈活的方式和形式提供學習資源和機會。辦學者需要預先考慮的是學習者的現實需求，包括因為產業發展帶來的需求、勞動力市場帶來的需求、學習者職業發展帶來的需求和學習者現實生活帶來的需求幾個方面。其中產業發展、勞動力市場和學習者職業發展三個方面的需求之間關系緊密，產業發展會對勞動力市場提出要求，也會向教育市場提出要求；通常情況下學習者會從自身情況對這兩方面的要求做出反應，從而也會對教育市場提出要求；同時，在社會高速發展的背景下，學習者豐富而復雜的現實生活中會產生諸多的實際問題，這些問題需要學習者通過持續的學習來獲得解決的途徑和手段；需求導向的成人教育活動理應對這些要求做出相對靈活的反應。為此，需求導向的成人教育模式并不應該特意地強調機構及機制的建設和作用，而是應該強調對需求做出反應的效率和效能。在需求導向的成人教育中，人的因素也不再是教育者與受教育者的身份，而應該是資源和機會提供者、學習指導者與學習者的身份。需求導向的成人教育應該具有市場性、產業性、職業性和生活性的特征。

教育事業的發展和教育活動的開展從來都是需要適應社會發展趨勢和水平的。在當前社會生活快速發展變化的形勢下，價值導向的成人教育事業發展呈現反應緩慢的特點，而學習需求導向的成人教育活動正處積極上升的狀態；如果單純地討論哪一種導向成人教育模式更值得發展就失之于片面化。所以，廣義成人教育觀念主張上述兩種模式的共存和混合；成人教育發展和運轉的著眼點應該考慮到，這既是一項社會事業，也是一類學習或教育活動,其核心意義在于這是一種向具有成人社會身份的學習者提供學習或教育資源和機會的普遍性社會機制。考慮到普通教育的充分發展，成人教育事業已經取得的發展成就，以及社會經濟發展對人力資源的要求已經轉向，廣義成人教育事業和活動的發展及運轉應傾向于以學習需求導向為主，以此來為現實社會的進步做出更大的貢獻。

二、廣義成人教育資源和機會提供的取向

理解廣義成人教育的學習或教育資源和機會提供，需要考慮這樣一些問題：學習者可以在成人教育事業及活動中追求什么樣的知識和技能，而這些知識和技能將會如何發揮作用；廣義成人教育能否提供且如何提供這些知識和技能；借用哲學話語方式來講，這些問題的解答涉及并基于不同的知識觀[10-12]。

從資源和機會提供角度對成人教育的發展歷程進行大致概括，可發現成人學習者們的知識和技能追求有以下幾種情況：對“真實”的追求、對“正確”的追求、對“有用”的追求以及對“有效”的追求。追求不同，學習或教育的目標也就會有所區別，學習者參與的意圖同樣存在差異，評價方式和途徑也相去甚遠；當然，資源和機會提供也不盡相同。

廣義成人教育對學習者“真實”的知識技能追求做出的回應具有“博雅教育”的特征，也就是以提高及增強學習者知識修養和文化素質為目標的成人教育，這種取向的知識提供涉及自然世界和社會世界是如何變化和運轉，人們能夠如何及從何種角度看待和理解自身所生活的世界,同時還涉及那些隨著社會發展而持續變化的日常生活所需要的基本知識；基于這種知識取向，相對復雜而深入的學習及教育內容即涉及各種以學科為中心的知識體系；學習資源將主要按知識自身的學理邏輯體系為依據進行組織；對學習者學習效果的評價也以學習者對知識的掌握為主要的依據。各種以畢業證書和學位證書為主要辦學依托的成人教育即按學科知識的系統傳授和學習為主要的方式[13]。

學習者對“正確”的追求涉及學習者自身生活中的意義和價值判斷。一般而言，世界觀、人生觀和價值觀即屬于對“正確”進行追求的范疇；對于“三觀” 已經穩定且具有成人社會身份的學習者來說，這方面的內容也許已經不是重點的學習內容，但與審美和社會適應有關的增長是持續終身的。廣義成人教育可以靈活多樣的形式和途徑向學習者的意義和價值建構過程提供素材，這種資源提供是以學習者的特定品質的發展為依據的，也以此作為評價的依據。各種以提高生活品質為目標的學習資源和機會也逐漸出現于社會生活中，而這些資源和機會的意義和價值很大程度上是由學習者自行判斷的。近年來較為流行的轉換性學習研究多涉及宗教、精神追求和生活意義等存在性問題[14-15]，轉換性學習研究本身的特點是研究者自身既是學習資源提供者或管理者，也是研究者，還可以是學習者,所以此類研究項目的成果即是“正確”追求的一種典型例證。再譬如國內近期部分社會公眾趨之若鶩的各類“心靈培訓”[16]飽受社會公眾的抨擊，而參與者基于自身條件和需求確信此類培訓的價值和意義。然而，此類培訓之所以受到抨擊在于其有可能與社會主流價值是沖突的。

對“有用”的追求則來源于學習者的社會性缺乏。在當今的社會世界中，絕對缺乏是極為少見的情況，相對缺乏普遍地存在于社會各階層各群體之間的上行社會比較之中，各階層各群體成員也普遍覺察地到各方面的落差，學習者將會努力尋求“有用”的知識和技能，以實現自身社會角色的增強或轉換，并且在社會生活中實現話語權的改變或提升。這種追求取向的滿足相對復雜，資源提供應該立足于相對剝奪進行社會分析，以便幫助處于相對弱勢的學習者改變自身；而對應的學習評價應該以學習者是否已經卷入改變自身的活動中去作為依據。在整個世界范圍內，諸如社會階層、性別、種族或民族、外來移民或外來務工人員等因素均為產生上行社會比較的因素[17-18]；這些因素產生的負面效應在一定程度上是可以通過廣義成人教育得以緩解和減弱的。此外，中國社會中有一種較具特色的類似因素，即維持社會穩定的城鄉二元體制，這種體制的逐漸解體帶來了鄉村的凋敝。近年來國家出臺了相關的多項鄉村建設宏觀政策，在這些政策的影響和推動下，國內最近幾年在農村成人教育或“職業農民”培育方面的實踐工作中[19-20]，學習者的參與在一定程度上反映了對“有用”的追求。

學習者對“有效”的追求具有工具性的特征。工具性意味著學習者在職業生涯中將會碰到諸多現實問題，在現實生活中也會遇到更為豐富的現實問題，這些問題將會通過學習者的學習活動得到解決；這是一種需要什么學什么的取向。廣義成人教育提供那些讓學習者在勞動力市場上更具競爭力，更為有效解決現實生活問題的學習資源和機會；對應的學習評價應該以學習者的能力獲得與發展為主要的依據，或者以學習者是否能夠解決實際問題為依據。關于工作績效提高等方面的工作場所學習的組織和實施，即體現了學習者和學習者所屬機構對“有效”知識和技能的追求[21-24]。

廣義成人教育工作者應該考慮，面對形形色色的成人學習者，他們是什么樣的身份，他們有什么樣的需求，應該怎么樣提供相應的資源和機會，以及如何對學習效果進行評價？上述四種取向可用于學習者群體的區分，也可用于具體學習者學習需求的分析，也是資源提供和評價的依據。當然，人是復雜的，社會是豐富的，廣義成人教育知識觀只是理解和把握各種學習和教育活動及現象的概念框架，不應該也不可能據此對現實的成人教育實踐活動進行截然的區分或者實際的組織實施。

三、廣義成人教育的時代使命

回顧成人教育的發展歷程，博雅性的成人教育是最早出現的，甚至曾經成為了定義特定時代成人教育的特征。美國成人教育專業化的開創者林德曼即主張，成人教育不應該是職業性的而應該是博雅性的[25]；并且當時成人教育重要形式的大學擴展運動的主要內容也具有強烈的雅博性[26]。這種取向主要指向于為那些沒有獲得普通教育機會的群體，弱勢群體提供基本教育資源，直到現在這依然是成人教育的重要特征[27]。

在一定的歷史條件下，追求“真實”的成人教育開展系統學科知識方面的培養，這在我國成人教育事業的發展過程中得到了充分的體現。新中國的成人教育實踐起源于建國之前中國共產黨在解放區開展的各種發動群眾的活動和運動，肇始于1951年中央人民政府政務院第九十七次政務會議通過的《中央人民政府政務院關于改革學制的決定》[28]，這項關于新中國學校制度的設計奠定了我國普通教育與成人教育分列的學校體制；然而這些體制在1966-1976年間的社會動蕩中被破壞殆盡。改革開放后，各種體制性成人教育因素得以重新建立，高等教育自學考試制度、函授大學及夜大學、廣播電視大學、職工大學、管理干部學院、教育學院、專業繼續教育、現代遠程教育等一些適應于新的社會歷史條件的體制性因素逐漸建立起來。1987年的《國家教育委員會關于改革和發展成人教育的決定》中確定了成人教育的五項任務：崗位培訓、初等及中等教育補償、中等及高等專業教育補償、繼續教育，和社會文化及生活教育[29]。在這一時期，由于社會性教育資源總體上的匱乏，成人教育依然具有強烈的補償性，以學歷補償尤甚。

應該注意到的是，在我國的教育事業發展過程中，伴隨著初等及中等普通教育的增強和普通高等學校招生數量的擴大，社會性教育資源整體上不再那么匱乏，在成人教育事業對應的體制性要素在世紀之交基本建立完備之時，成人教育實際上的補償性任務也已經基本完成。各種專門的成人教育體制性要素紛紛發生改變，普通高校舉辦的成人脫產學習形式被明確停止招生，傳統的函授夜大學招生量急劇萎縮，廣播電視大學及高等教育自學教育的主要學習者群體也不再以成人為主，現代遠程教育或開放教育得到了確立，大批諸如教育學院、職工大學等成人高校或被撤銷或改變為全日制高校，如此等等。

總的來說，博雅性的或追求“真實”的成人教育在世界各國漸次形成與普通教育對應的體制，并存在了相當長的時間。成人教育的補償性使命在整個世界范圍內還可能在一定程度一定范圍內長期存在，但也已經被明顯弱化了。博雅性取向的成人教育所依賴的體制性成人教育處在一個迫切需要轉變形態的時機。一方面是普通教育的充分發展，另一方面是社會發展向成人學習者提出了不同以往的要求。整個世界總體上的社會資源的比以前更為豐富了，學習者們的博雅教育需求在形式上也已經逐漸地不再通過成人教育來進行補償；雖然在某些地方，人們的博雅素質不見得比過去高多少，但需要通過成人教育進行這種補償的學習者既有存量也已經縮小直至消失。當然，這個過程的實現存在著地域性的差異；在社會資源及社會教育資源極其缺乏的地方，學習者們要么沒有博雅性教育的現實需求，要么這種區域已經失去了開展博雅教育的時機，這些學習者需要通過其它取向的廣義成人教育資源和機會來滿足自己不同的學習需要和社會的發展需求。

當今世界的社會發展處在人類歷史上發展和變化最為速度最快的時代，社會發展的推動因素已經從人口、土地和自然資源轉變為知識和資本。在現實世界中，客觀上存在著知識和資本的霸權，人們處在知識和資本體系中的不同位置，有的處于優勢地位而有的處于劣勢地位。相互之間存在著差異的各種人員在這種體系中具有一定程度的流動可能性，這些流動包括了在地域上的流動、階層之間的流動和職業崗位的流動，這些類型的流動往往意味著成人社會成員各方面境遇的變化和改善。廣義成人教育在這種流動當中可以發揮的作用則是另外一種意義上的補償，即賦能。

廣義成人教育賦能使命的實質指向于學習者能力和實際績效的增長，學習者在勞動力市場上、工作場所中和實際生活中處于劣勢和困境之時，賦能使命即與學習者在勞動力市場上及工作場所中的競爭優勢的提升有關，與學習者擺脫生活中或大或小的困境有關。這意味著，學習者有可能存在著知識、技能和能力的不同，克服障礙、擺脫困境和解決現實問題的可能性和效果相對較弱的情況下，學習者將會通過學習來解決這樣的矛盾。廣義成人教育對學習者的“有用”和“有效”追求的回應即為對自身賦能使命的實現。

回顧歷史，廣義成人教育的補償和賦能使命均與特定的時代背景聯系在一起。在經濟發展相對較弱的時代，成人教育的補償使命的發展水平也相對較弱，其作用也難以發揮。經濟發展相對較好的時代，完備的成人教育體系被會建立起來，以各種形式及各種層次來滿足學習的需求和追求。而當經濟發展達到較高水平時，補償有可能不再是成人教育的主流，學習者已經被卷入到個人相對無助的復雜社會體系中去，賦能即成為廣義成人教育幫助學習者改善境遇的途徑之一。中國的廣義成人教育發展充分地表現了這一點，在《國家教育委員會關于改革和發展成人教育的決定》發布20 周年之際，以領導講話的方式提出在“形成全民學習，終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”的奮斗目標指引之下，應該不斷地強調成人教育的新辦學模式和發展模式，完善成人教育的政策和體系，以“國家農村勞動力轉移培訓工程”“農村實用人才培訓工程”以及多種形式的掃除文盲活動來加強農村成人教育，圍繞著“成人繼續教育和再就業培訓工程”來大力推進職工在職培訓和再就業培訓工作，在建立學習型社會的背景下以建設社會教育示范區為依托發展社區教育[30]。而在2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中，學習型社會、終身教育（終身學習）和繼續教育等詞匯替代了成人教育一詞原有的意義[31]。如此等等，無不體現了成人教育時代使命隨著社會發展而不斷發生了變遷。

展望未來，廣義成人教育的補償主題雖然已經被大大弱化了，但在一定的時期內依然還會存在；假若對人類社會的發展保持樂觀態度，而賦能主題則將會在相當長的時代內發展得更為完善，并持續發揮其作用，從而能夠在促進社會生活和社會公平方面發揮相對較好的作用；同時，只要社會公平達到起碼的程度或者有所改善，廣義成人教育將會在學習者自身完善方面發揮相對理想的作用。成人學習者們對“正確”的追求在這樣的語境中會蓬勃地發展起來，廣義成人教育也將會對此做出回應，這就是廣義成人教育在現實和未來社會中的完善主題。當然這種主題不應該只是個體在存在性問題上的意義“升華”或者是生活條件較好的人員改善自身所謂精神生活品質的幌子，完善使命的實現不應只是個體性的，而更應該是指向于更為寬泛的社會完善。當然，成人教育只是這種完善過程中的一個小小部分，所謂的廣義成人教育即是讓人們不要以片面而狹窄的眼光理解和對待相關的社會活動和社會現象。