美國職業教育師資培養的特色、經驗及其借鑒

□左 芊

縱觀世界職業教育的發展史，發現多數國家尤其是發達國家的教師教育都經歷了從非組織化到組織化的發展過程，組織化的教師教育深刻影響著職教師資培養專業化發展的內在機理和外在形態。美國是比較典型的地方分權制國家，也是發展職業教育最早的國家之一，其職教師資培養形成各州相對獨立、各具特色的發展格局。20世紀20年代起，美國職教師資培養開始進入正軌，經過近百年的持續發展，目前已形成以專業標準、資格認證、課程設置為核心要素的職業教育師資培養體系，實現了職教師資培養工作制度化、規范化、程序化。要充分借鑒美國職業教育的成功經驗，圍繞“師資培養體系建設不夠完善、制度標準不夠健全、職業技能實訓基地建設有待加強、企業參與辦學的動力不足、技術技能人才成長的配套政策尚待完善”[1]問題，創新職教師資培養理念，深化職業教育師資隊伍建設機制改革，探索以績效改革構建職教師資專業化發展路徑，加快研發“雙師型”教師為主體、專兼職教師協調發展的職教師資培養系統，不斷完善有中國特色的職業教育師資隊伍建設體系。

一、美國職業教育師資培養的鮮明特色

（一）在師資選聘方法上采取“公開、公平、公正”招聘和嚴格資格認證程序相結合

美國職教師資按照公開選聘、公平競爭的原則，招聘條件不限國籍、地域和種族，根據招聘崗位的設置要求進行選擇，主要看重應聘人員的專業知識、教學能力和學術水平，應聘師資來源于世界各行各業，有利于選聘到人崗匹配的職教師資，最大程度地保障應聘人員的權益。隨著職業教育師資專業化的發展，越來越多的教師專業組織和社會團體參與職教師資的選聘，并配合州教育部門把好職教師資選聘的入口關。應聘人員最終是否被聘用，則要依據招聘標準來確定。美國制定職教教師的聘用標準，明確教師聘用的組織機構和工作職責，形成了功能各異、類型眾多的資格認證程序。從資格證書的頒發機構和功能看，包括州政府制定并頒發的“執照”和教師專業組織發放的“證書”，這兩類資格證書在名稱使用上經常互相替代。從資格證書的層級來看，分為初級教師資格證書（有效期1-4年）、專業教師資格證書（有效期5年）、高級教師資格證書（有效期為永久），教師資格證書期滿后要重新認證。如在俄亥俄州，“教師所持有的專業教師資格證書期滿后，可申請高級專業教師證書或領先專業教師證書，需要定期更新認證。”[2]資格認證機構由州教育部門和非官方的教師專業組織機構來完成。美國國家專業教學標準委員會作為全國性的非官方教師資格認定機構，根據優秀教師的知識和能力要求制定優秀職教教師的資格認證標準，認證程序包括檔案袋評審和評估中心評審兩個階段，完整的認證周期需要持續3年。從美國各州的做法來看，一般可通過常駐教師（即傳統路徑）、替代性常駐教師（即替代路徑）、補充路徑（即已獲得專業教師資格證書但未從事相關教學領域的教師）獲得生涯與技術教育教師資格證書。美國一些州教育部門規定，如應聘人員沒有教學經驗，但擁有高中文憑或學士學位且有豐富企業實踐工作經驗的人也可進入教師隊伍，但需要參加并通過實踐I 測試、實踐II 測試、實踐III 測試①，以便獲取相關的教師資格證書。

（二）在師資培養形式上堅持職前培養與職后培訓相結合

在美國職業教育的發展歷程中，職教師資培養主要有兩種形式，即經過大學或學院教育獲得證書的職前培養和通過積累工作經驗獲得證書的職后培訓，這兩種方式有機結合促進了職教師資隊伍整體發展。職前培養是針對在校學生開展的職業教育教學理論、實踐教學技能和教師素養的培訓，主要有兩種模式：一種是在校學習模式，即要完成四年制學習課程、修滿規定學分并獲得學士學位，主要學習職教教師理論知識和培訓教師職業技能，培養方式類似于我國的師范類院校；另一種是替代學習模式，即有選擇性的教師資格證書模式，該模式是針對師資短缺問題提出來的，主要看重工作經驗和崗位技能，即使不符合要求也可通過課程學習和考試合格后取得教師資格證書。與職前培養相比，美國職業教育對職后培訓更為重視。職后培訓是根據在職教師的需求和社會發展的需要舉行旨在改進和提升教師職業素養、專業技能的活動。職后培訓分為入職前的新教師培訓和在職教師進修。新教師培訓是通過開展新教師的入職引導計劃并進行考核，職后培訓是教師在職并授課的同時定時地去師資培養機構接受培訓，按課程內容和實踐要求分階段實施，以獲得相應的教師資格證書，因此也稱為“雙元制”[3]培養模式。這一模式是美國職業教育師資培養極具特色的內容，也是職教教師在取得專業教師資格證書之前必須完成的系統培訓。從實踐來看，它的優點是能夠讓教師在開展教學活動過程中及時對教學問題進行反思，有利于教師專業教學知識的提升。

（三）在師資隊伍結構上遵循兼職教師為主與專職教師為輔相結合

美國政府高度重視對職教師資的培養，在長期的發展進程中，逐步形成了兼職教師為主、專職教師為輔、專兼職教師有機結合的師資隊伍發展模式。美國職業教育師資隊伍的特點是兼職教師成為教師主體，其中三分之二是來自校外兼職教師，三分之一是職業院校專職教師，專職教師中又分為理論課教師和實踐課教師。兼職教師主要由行業企業生產一線的工程技術人員、管理人員和社區某一領域的專家、學者組成，兼職教師講授課程均是他們比較擅長的專題內容，如企業家講企業管理與生產銷售，律師講法律知識，會計師講財務管理。教學實施中充分體現理實一體的理念，教師與師傅一體，學生與學徒一體，教室與實訓室一體，教學過程緊湊高效，講授課程知識信息量大、實用性強，而且聘請兼職教師上課，與專職教師相比，辦學成本要低得多且比較靈活方便。美國職業教育專職教師的學歷、職稱要求比兼職教師要高要嚴，專職教師的教學課程必須與所學專業相關，具備扎實的理論基礎、豐富的實踐能力、良好的教學能力，而且還要擁有豐富的企業實踐經驗，并取得相應的職業資格證書。例如，教授《汽車服務工程》的教師具有技師資質，教授《市場營銷基礎》、《管理與人力資源基礎》等課程的教師擁有在企業、行業組織工作的經歷，還有不少教師甚至擁有經營管理企業的經驗。兼職教師與專職教師各有所長、互為補充，兼職教師不僅從事實踐課程的教學，專職教師也不單純從事理論課程的教學，它們隨著社會的發展和技術的更新而不斷完善，形成了職教教師“一職兩專”教學技能的發展格局。

（四）在師資保障體系上建立教師評價機制與完善教師激勵機制相結合

從20世紀五六十年代開始，美國各州意識到職教教師的學術與技能水平對于提高教育質量的重要性，認為教師必須要達到專業標準，以證明自己能夠勝任所教課程，這一理念直接推動了美國教育界對職教教師評價的產生與發展。從職教師資標準的制定主體來看，美國建立有全國性的“國家專業教學標準委員會”、州政府部門的“美國州際新教師評估與支持聯合會” 和專業組織制定的評價標準，規定“高等職業院校教師評價主體來源于五個方面：管理人員、學術同行、校內外專家學者、學生以及教師本人”[4]，其中以管理人員評估、學生評估以及同行意見為主。1969年10月，美國大學教授協會在第56 屆年會上通過《關于教師工作量的聲明》并成為教師評價的績效指標依據。該聲明提出以高職學校的基本功能為導向，以教學、科研、公共服務為一級指標，在其指標下又分為若干評價內容，并根據不同類別的教師實施分類評價。比如，職業院校分別制定專職教師、兼職教師的績效考核方法，在考核指標和權重中堅持定性分析與定量指標有機結合，確保對教師的工作實績做出科學準確地評價。美國職業教育還引入并建立師資培養的激勵機制，按照調動教師積極性的原則，允許職業院校采取“靈活自助”的薪酬方案，根據自身財務狀況制定具體的薪酬標準。因此，美國職業院校沒有制定統一的教師工資標準，這既是美國職教師資培養中管理自主性的來源，也是其職業教育專業化發展動力賴以形成的基礎。

二、美國職業教育師資培養的實踐經驗

（一）建立起有美國特色的職業教育法律保障體系

縱觀美國職業教育的發展歷程，可以看出美國政府主要是通過頒布一系列法案來推動職教師資的專業化培養，逐漸建立起有美國特色的職業教育法律保障體系。1917年《史密斯——休斯法案》頒布，是美國首次以立法形式對職教教師的資格做出規定，要求“教師在相關領域獲得學士學位和接受專業教育課程這種傳統的路徑來獲得教師資格證書”[5]。之后，又相繼通過《職業教育法案》《職業訓練協作法》《伯金斯職業應用技術教育法》《國家職業教育認證標準》等多項法案，進一步對職教教師師資培養制定了相對統一的專業標準。1984年，美國以《卡爾·D·帕金斯職業教育法案》為依據對教師的入職標準和在職標準進行修訂，強調職教教師專業標準的研究，如《國家教學專業標準委員會生涯與技術教育專業標準：面向11—18 歲以上學生的教師》。進入21世紀后，為解決美國一些州出現的職教教師短缺問題，2006年，美國頒發《卡爾·D·帕金斯生涯與技術教育法案》（即帕金斯法案IV），提出要“促進專業人員從產業界到教師崗位的過渡，替代性路徑的職教教師培養方式則反映該法案的關注點。”[6]2012年，美國教育部頒發《投資美國的未來——生涯與技術教育變革藍圖》，提出要支持專業人員與行業協會合作培養職教教師，并使用標準化的方式來評價教師的有效性。2017年又出臺《加強21世紀的生涯與技術教育法案》，提出州政府制定職教教師資格，既不可要求太高而成為招聘職教教師的障礙，也要保證職教教師的質量，以提高職教教師的保留率。目前，美國職業教育已基本建立起有自身特色的法律保障體系，為美國職業教育師資培養提供了法律保障。

（二）形成日臻完善的職業教育師資培養和培訓體系

美國職業教育師資培養呈現出組織化和專業化的發展態勢，在長期的實踐中建立專業標準、資格認證、課程設置三大基本要素的職教師資培養模式，形成了較為成型的職教師資培養和培訓體系。美國職教師資培養采取職前培養和職后培訓相結合的方式，在州政府和教育部門管理下，構建了傳統路徑與替代路徑相結合的“雙路徑”職教教師培養框架。這兩種路徑自成一體、互為補充，但根本區別在于“注重專業標準的特殊性并對其區分專業領域，75%的職教教師都選擇替代路徑而不是傳統路徑獲得教師資格證。”[7]替代路徑是美國職業教育師資培養的一大特色，主要通過對新教師實施入職引導計劃和開展在職培訓來完成。對新入職教師以他們是否接受過師范類教育為依據，分別實施短期引導計劃（1年）和長期引導計劃（5-6年）。入職引導計劃由全日制專題研習班、個性化培訓計劃、輔導教師制、教師評價等構成，要求新教師必須到工廠、企業第一線工作，以接觸實際技術，提高實際動手能力。在職培訓主要利用教學培訓、研討班、技能實踐、同事互助、指導教師制等方式，組織教師研討教學教法，提升教師專業知識和教學水平。隨著職教師資培養發展的需要，美國越來越關注建立職教教師的多元化培養框架，即從培訓課程、資格考試、實習實踐等多方面推進職教師資的培養。

（三）構建極為嚴格的職業教育師資準入和認證制度

美國職業教育經過近百年的發展，目前已建立起具有競爭性和成長機制的師資準入和認證制度，為形成高質量的職教師資隊伍奠定了制度基礎。美國從聯邦政府到各州政府、教育部門均對職教教師提出了極為嚴格的準入標準。入職之前，職教教師需要滿足教師資格證書且具備從事職業教育教學組織和實踐能力的職業要求。職教教師要獲得教師資格證書，不僅要學習教育理論、教學心理學、專業技能以及品德教育方面的課程，并且還要在規定時間內容通過國家考試。考試不僅考查職業態度、立場觀點，還要考核是否具備相關專業的工作經歷和實踐操作能力。美國新澤西州規定，在試用期內，職教教師若被證明不具備任職能力，則會被辭退；教師如在聘任期結束后，沒有實現教學能力和實踐技能的提高，將不會被續聘。普通教師從講師、助理教授、副教授采用任期制，評上教授的教師采用終身聘任制。2015年，美國國家專業教學標準委員會對職教教師專業標準進行修訂，提出職教教師要在所從事的專業領域積極適應不同職業教育項目的組織結構，政府、教育部及教師行業組織應對職業院校專職教師和社會兼職教師的準入標準進行評估，以實現職教師資培養專業化發展的有效認證。美國職業教育發展的經驗表明，職教師資培養工作堅持以教師的專業發展為核心，并根據發展需求定期對職教師資培養中的準入和認證等各個要素進行修訂和完善。

（四）建立科學合理的職業教育師資管理和考核評價機制

美國各州政府對職教教師的聘任是一種動態管理機制，對職教教師的管理主要體現在職稱評審方面，職業院校在教師聘任管理上擁有比較大的自主權，對教師的職稱評審制定有極為嚴格的標準和程序。比如，評審職業院校的副教授和教授，必須要具備博士學位，評審過程要經歷個人申請、國內外同行專家鑒定、評審委員會投票表決、學術委員會討論裁決等程序，職業教師評聘環節完全分開，沒有對聘用指標進行限制，只要達到評審標準就能夠評上相應類別的職稱，但是職稱評審與學校聘用沒有直接掛鉤。職教教師分為教授、副教授、助理教授、講師四級，教師采取比較靈活的任期制度，從副教授開始實施合同制和終身制。如俄克拉荷馬州規定教師在校任教超過五年以上，就可以有申請終身制教授的資格；如果教師連續兩年沒有被評為終身制教授，則不能在校繼續留任。職業院校對于教師的考核評價貫穿于工作的全過程，主要從教學、科研、公共服務三個方面進行實施。對教師教學的考評，主要是根據教師本年授課課程數、學生數量、學生評語、教法創新等方面考察，由教學委員會評價、院系主任評價、學生評價、同行評價、自我評價等組成考評機構。對教師科研的考評，則是根據教師申請獲得的科研項目經費、發表的學術論著和所作的學術報告等內容進行評估。對教師公共服務的評價，是考察其在校內參加各級委員會、招生注冊、籌資、開發、咨詢、組織學生活動等方面的次數和貢獻，考察教師在校外團體中或其研究成果用于開發并為社會服務的情祝，考評機構將依據參加教師公共服務的情況做出客觀真實的評價。

三、美國職業教育師資培養對我國的借鑒啟示

（一）要完善職業教育師資培養政策法規，確保職教師資隊伍建設有法可依

美國政府高度重視職業教育，其做法是通過建立健全法律法規來促進職教師資的培養，構建起有自身特色的職教師資隊伍建設體系。要充分借鑒美國職業教育師資培養的先進經驗，結合我國實際制定職業教育師資隊伍建設發展規劃，明確職教教師隊伍建設的指導思想、目標內容和發展任務，根據發展需求定期對師資發展規劃進行修訂，使制定的政策法規適應職業教育改革發展實際，增強針對性和可操作性。要建立“政府—市場”管理機制，發揮政府管理職能和主導作用，引導市場多方力量參與，研究制定職業院校教師專業標準、資格認證和課程設置等師資建設內容，按照專任教師、非專任教師以及“雙師型”教師建設要求進行內容細化。針對企業參與職業教育積極性不高的問題，明確企業參與職業教育的權利、責任和義務，探索教師專業知識和教學能力考核授權給企業和行業組織試點，制定相應的配套措施和激勵機制，豐富職教教師專業知識和實踐教學經歷，提高職教教師發展質量，確保職教教師隊伍建設有法可依。

（二）要嚴格規范職業教育教師聘用標準，提高職業教育師資培養質量

美國職業教育注重發揮政府的主導作用，積極引導行業企業組織深度參與，形成以專業標準、資格認證、課程設置為核心要素的職教師資培養體系。要借鑒美國職教教師的準入機制建設經驗，針對職教教師理論教學與技能操作“兩張皮”現象，嚴格規范職教教師的聘任標準和工作程序。要建立制定職業教育師資聘用標準的組織機構。要在政府指導下成立職教師資聘用標準工作機構，成立專門的職教師資聘用標準委員會。要結合職業教育改革發展需求，科學編制職業教育教師的專業標準。根據學校層次、類別和準入條件的不同編制統一性標準和區別性標準，如按照中職、高職學校的層次和類型制定統一性標準；根據教師準入條件的不同特點制定區別性標準。根據教師標準的結構設置編制教學能力標準和職業生涯發展標準。其中：教學能力標準包括教師的專業知識標準、理論教學標準、實踐教學標準、考核評價標準等，職業生涯發展標準包括入職前的資質證書標準、新入職的培訓標準、在職培訓的專業技能提升標準等。要與時俱進打造“雙師型”教師隊伍。要創新職教教師的聘用觀念，從教師“招聘”向教師“選聘”轉變，構建選聘結合、專兼相宜的職教師資聘用制度。比如，職業院校專業教師“要從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，高技能人才可以適當放寬學歷要求，不再從高校應屆畢業生中招聘職教教師。”[8]要強化職業院校高層次、高技能人才考察招聘的力度，擴大聘任社會兼職教師的自主權，提高兼職教師選聘的比例，建立企業工程技術人員、高技能人才和職業院校教師開展雙向流動機制。

（三）要持續完善職業教育師資培訓體系，促進職教師資隊伍結構優化

美國職業教育堅持將職前培養與職后培訓結合起來，并把職后培訓確立為主要途徑，不斷完善職業教育師資培訓體系。要借鑒美國職教教師培訓經驗，針對職前職后的培訓特點和專兼職教師的不同需求，構建與之配套的培訓機制。在職前培養方面，在堅持培養學生專業知識和基本理論的同時，要加強學生的動手能力與實操技能培養，實施“雙證書一體化”“本科+技師”“1+X” 證書等職業資格認證，建立模擬實踐課堂，探索創新實訓基地運營模式，與企業共同建立“雙師型”職業師資培訓基地，聘請企業高級技術人員作為“雙師型”職前培養師資，重點培養具有“雙師型”特點的在校學生隊伍。在職后培訓方面，要統籌做好發展規劃，按照“雙元制”的培養模式開展職教師資職后培養。新入職教師要參加有資質的職教師資培訓機構的統一培訓，并與教師在職培訓和進修按課程計劃分階段實施，提高職教教師的專業知識和實踐能力。在職教師培訓要引導和調動行業企業深度參與教師培訓，對參加培訓的行業企業給予教師培訓補貼政策。如可探索建立產教融合型企業認證制度，對進入目錄的產教融合型企業實施“土地+金融+財政+信用”的組合式激勵政策，并給予稅收優惠政策。開展職教教師每年至少1 個月在企業或實訓基地實訓，實施教師5年一周期的全員輪訓制度。定期組織選派職業院校專業骨干教師赴國外研修訪學。要建立“雙師型”教師專項培訓機制，加大經費投入，設立專項經費開展“雙師型”教師培訓，保障“雙師型”教師培訓有序進行，推動理實結合、專兼適宜的“雙師型”教師隊伍建設。

（四）要不斷健全職業教育師資考評和激勵機制，激發教師工作活力

美國政府注重對“雙師型”教師的管理和培養，根據發展需求不斷改進和完善考評機制，輔之以配套的激勵措施，不斷激發職教師資隊伍工作活力。要借鑒美國職教師資考評和激勵機制的做法和經驗，在師資培養中完善考評機制，積極引入激勵措施，發揮績效評價的導向作用，全面科學地評價教師工作，構建有中國特色的職教師資考評和激勵體系。要建立職教“雙師型”教師考核制度。突出職教特色，制定“雙師型”教師專項考核制度，并制定具體的量化考核標準。如可采取由學院（系、部）領導、企業行業專家代表、學生代表組成的評審小組，每年對待評價教師的教學水平、實踐操作能力及科研成果等方面進行測評，并根據測評結果確立“雙師型”教師的等次，每個等次對應著相應的績效水平。要建立“雙師型”教師評價制度。政府及教育部門要加強考核評價監管，聘請第三方機構獨立開展評價，實施“他評”與“自評”有機結合、互為補充的職教師資評價形式。他評要與國際先進的師資評價標準接軌，包括“督導評價”“同事評價”“學生評價”“企業評價”等維度。自評要結合教學效果、實踐教學和科研成果等內容開展。評價結果要進行網上網下公示并納入教師獎懲、晉升和培訓運用的依據。要采取人事管理動態機制，打破職教師資 “終身制”，對考評不合格的教師給予及時再培訓或解聘。要建立“雙師型”教師激勵機制。國家應建立全國統一的師資激勵標準，各省市根據實際情祝制定具體的實施細則，構建一套操作性強的長效激勵機制。職業院校要設立“雙師型”教師專項經費，賦予“雙師型”教師參與企業實踐教學、學術交流、崗位晉升等優先權，增加其參加技能大賽、課題研究、培訓進修等補貼待遇，引導教師向“雙師型”教師發展。

注釋：

①實踐I 測試是指閱讀、數學和寫作的基本技能，實踐II 測試是指專業知識和學與教基本原理的技能，實踐III 測試是針對申請者實際教學能力所設計的一套非常規范、嚴密的測試體系。