數字時代伊利奇的“技能交換論”重釋

什么是真正的教育？現代學校制度能帶給人真正的教育嗎？作為現代制度設置之學校存在的合理性依據到底是什么？它有沒有可能發生重大的變革，甚至于消亡？半個多世紀以來，這些問題一直是西方教育思想家思考的熱點。貢獻最突出的莫過于兩位美國學者：一是1965年發表著名論文《發展規劃中的職業學校廖誤》的福斯特（Philip J.Foster），一是1971年出版《去學校化社會》（Deschooling society，其篇幅如同“小冊子”，思想含金量卻堪稱巨著）的伊利奇（Ivan Illich）。光看論文與著作的標題，我們便不難感受到他們應當是批判現代學校制度的同道中人，而且后者似乎比前者走得更遠。在我國職業教育界，人們對福斯特算不得陌生，特別是他基于實證研究與巴洛夫之間持續25年之久的著名論戰，為其提出的“以非正規在職培訓和企業本位教育為重點的職業教育多元發展”之觀念贏得了越來越廣泛的國際認同，改變了世界銀行組織對職業教育發展政策支持的取向和力度[1]，但對伊利奇“去學校化社會”思想的了解卻相對較少，這不能不說是一件憾事。本文在簡要介紹伊利奇構建未來社會教育網絡之核心要素“技能交換”的基礎上，聯系近二十年來我國學校職業教育呈過度擴張趨勢所帶來的直接后果，闡述在當今基于互聯網技術帶來的數字時代里，開顯伊利奇“技能交換論”的“時代新義”，對建構有助于我國職業教育健康發展的自主學習文化與技能教師市場，應當具有積極而深遠的意義。

一、思想本義：技能交換作為去學校化社會之教育網絡的核心要素

（一）伊利奇去學校化社會的教育思想

20世紀60年代，伊利奇曾在墨西哥庫埃納瓦卡設立了跨文化資料中心 （Centre for Intercultural Documentation），致力于改善拉丁美洲社會的文化狀況，研究人類命運與出路的全球性問題。與此同時，他與同樣持“學校已經死亡”之論的艾維特·賴默之間進行了持續而深入的對話，并接受了“數十位參與者（如保羅·弗萊雷、彼得·伯格等）提出建議或批評”之后，形成了他較為系統的“去學校化社會”的思想[2]。

首先要明確的是伊利奇“去學校化社會”思想是他工具批判思想的重要組成部分。他所指的工具包括一切“理性設計的產物”，“不僅包括最簡單的硬件，如鉆頭、盆盆罐罐、注射器、掃帚、建筑材料或發動機，也不僅包括像汽車或發電站一類的大型機器，還包括生產有形商品（如玉米片或電流等）的機構和生產無形商品（如‘教育’、‘健康’、‘知識’或‘決定’等）的機構”[3]。簡要概括一下，就是兩大類：一類是人工物（Things），另一類是社會機構（Institutions）。在工業社會的消費浪潮中，學校、醫院、軍隊等社會機構常常成為壟斷資源的工具，如學校壟斷學習、醫院壟斷健康、軍隊壟斷和平等，而這一切在伊利奇看來往往并非合理，甚至可以說是危害重重。

為了說明現代社會機構的壟斷所帶來的危害，伊利奇特別地選擇了學校作為他研究具體機構的典型，進行了“麻雀解剖”。伊利奇指出，在學校誕生之前，人們獲取知識的途徑主要是通過師徒授受或日常觀察習得，后來有了學校，尤其是到了現代學校，民族國家興起的社會開始將教育的職能賦予學校，并通過等級鮮明的文憑“販賣”來抬高接受學校教育之人的社會地位，貶低沒進過學校或只接受過短時間學校教育的人，從而逐步將人們的學習活動與學校教育進行了“綁定”，使學習從一種本可以隨時自發產生的活動變成了一種人們必須通過購買才能進行消費的商品，而學校則壟斷這個學習被“商品化”的市場。如把健康托付給醫院、將和平托付給軍隊一樣，人們一旦迷信于“教育是由教育者支配的制度化過程的結果”，學習就會變成被迫順從于外界要求的義務，而不是個體天然具有的可以自主的權利。而真正的教育，必須使學習者恢復自由學習的權利，即教育“一定不能起始于‘某些人應當學習什么’的問題，而應起始于‘學習者為了學習想要接觸的人和事’的問題”[4]。

伊利奇批判的思想力量在于他解構與建構并舉，理想與現實互照。他一方面通過雄辯的分析打破了現代學校制度所創造出來的種種神話，另一方面以前瞻性的視野對未來社會理想的教育圖景進行了描繪。伊利奇指出，學校制度賴以生存的基礎是人們普遍存在著這種一種錯覺：大部分的學都是教的結果。“誠然，在某些情況下，教確實可能有助于某些類型的學。但是，大多數人都是在學校之外獲得他們的大部分知識的。……大多數學習都是自然而然發生的，即便是目的性最強的學習，大多也并非有計劃的教學的結果。”[5]抽走了“學是教的產物”這一信念基石，現代學校制度化所憑借的價值觀、價值觀測量、套裝價值觀及永恒進步等系列性的相關神話就會受到根本性的挑戰和動搖。因此，學校的制度化常常容易導致學習的異化（即“將自身所擁有的東西轉化成同自己相對立的東西”），讓學生的學習常常變成了順從他人 （主要指教師）的一種義務（為了文憑和就業），而不是一種自主性的權利。“學校通過訓練學生產生被教育的需要，而讓學生做好適應未來生活中這種異化的制度化的準備。學生一旦學會了這種準備，便會失去自主發展的欲望，便不會再發現同自主發展相關聯的諸多事物的魅力，便會把自己關在制度并未預先設定，但人生慨然給予的諸多驚奇的大門之外。”[6]學生以為進入學校就是在進行學習的過程，忽視學習的實質是知識與技能的內化，空有學習的樣子，甚至于“身在曹營心在漢”，往往經過多年的學校教育，最后發現并沒有學到多少東西。用當今人們較為熟知的一句話說，就是“有文憑沒文化”。

（二）技能交換在教育網絡中的核心位置

只要人們開始逐步接受“大部分的學都不需要教”這一觀念，就能通過自身來承擔起去學校化的社會責任。正因為有如此的變革動力，適應于工業社會消費性需求的學校制度，必然會被未來社會新的教育制度所超越。伊利奇認為，一個好的教育制度應當具有三個目標：第一，資源隨時可使用，即向所有希望學習的人提供其人生中任何時候皆可利用的資源；第二，想學總會有人教，即讓所有希望與別人分享自己知識的人總能找到愿從他們這兒學到這些知識的人；第三，表達機會不受阻，即使那些希望公開提出爭議的人能夠得到表達見解的機會。伊利奇依據于20世紀中葉的技術與社會發展條件，對未來“去學校化”社會的新教育形態進行了構想。這就是他提出的“學習網絡”（或“教育網絡”）。用以替代學校教育制度的學習網絡得以建構的根本目的是要保障學習者學習方式的改變：從被動學習轉向主動學習，從校內學習轉向校外學習。即一方面訴諸自我激勵的學習（self-motived learning），而不必雇用教師來誘惑或強迫學生擠時間、靠毅力去學習；另一方面為學習者提供他與世界之間的新的連接，而不必繼續由教師按照預定的教育計劃進行灌輸。

伊利奇提出的學習網絡具體包括四種類型：教育物品查詢服務（機器、實物、人工制品是學習的基本資源）、技能交換（技能演示者是必不可少的人力資源，他們具有技能并愿意進行實際示范）、伙伴選配（方便于選擇學習伙伴的聯系網絡）及專業教育者（既有實踐智慧，又樂意幫助新人進行教育探索的人）。這四種類型既可以看成兒童學習所必需的資源條件，也可看成社會教育網絡運行所依賴的核心要素。任何教育之為教育至少得包括教育者、受教育者及前兩者之間憑借某些工具或手段的相互影響這三個方面，學校化的現代教育如此，“去學校化”的未來教育也不會例外。對比伊利奇所批判的制度化了的現代學校，教育物品、伙伴選配及專業教育者這三類資源的提出表面看來似乎算不得是特別新鮮的見解，但人們只要依據伊利奇的具體說明，便可知道：這里的“教育物品”在可查詢的服務范圍內，是學習者可以隨意使用的，它不在學校的專家教師控制之中，因而掌握了主動權的學習者與事物之間可以是無隔的，永遠不會被他人人為地摒除于具有豐富蘊涵的世界之門之外；這里的“伙伴選配”不會局限于學校之中及其常以班級為基本單位的組織之內，也不會局限于依據教師的計劃安排而被組織的同齡伙伴，而是自主選擇伙伴，這樣可以使相互切磋的機會與權利也回到學習者的手中。這里的“專業教育者”是“實踐智慧優勢者”，他們同時“樂意幫助進入教育探索領域的新人”，因而他不再局限于現代學校里的所謂“專業教師”，而是“廣義教育者”，“可以是專業人員，也可以是準專業人員或自由職業者。”[7]

如果說學習網絡的上述三個要素多少還需要進一步說明或闡釋才能體現其新意的話，那么作為次序上的第二條提出并在使用頻率上似乎遠多于其他三項核心要素的“技能交換”，則更能體現伊利奇思想的顛覆性與創造性。恰如伊利奇這本教育著作的中文翻譯者吳康寧教授分析的那樣，技能雖然“涵蓋范圍很廣，幾乎無所不包……應有盡有”，但交換之為交換，則意味著“‘技能演示者’的‘給予’與‘回報’這兩者缺一不可”[8]。我們從中不難想見，技能交換既要出于雙方（即能夠列出所掌握技能并愿意進行演示的人與那些想要學習這些技能的人）的自愿，同時也有約束雙方責任的必要。以伊利奇之見，由于存在制度上的要求，特別是要求技能示范者必須具有相關的文憑證書，因此在學校化社會中，技能的交流與教育往往是貧乏的。為了促進技能的交換或學習，他主張運用技能登記而非文憑來保障所有的學術自由。在初始階段，至少可以通過兩種簡單的方式將公共資金分配給無許可證的技能教師。一種方式是建立向公眾開放的免費技能中心，傳播各種實用技能，使技能交換制度化；另一種方式較為激進，就是成立有償服務的技能中心（或技能交換服務的“銀行”），運用發給某些團體免費證券或提供每位公民基本貸款，從而確保公民都可以進入中心而學得某種技能。

可見，技能交換作為教育網絡的重要組成部分，與其他三種資源相比，它具有一個鮮明的特征，就是它其實是多種教育要素相匯之聚集點，即包括雙主體（一為“專業教育者”之一的技能示范者，二為愿意向示范者學習的人或伙伴）、教育內容（廣泛的技能）、教育方式（以示范來交換），甚至也會涉及教育物品，因此我們說技能交換是教育網絡四大要素的重中之重，或四要素之核心，恐怕亦不為過。

二、當下境遇：近二十年來我國學校職業教育迅速擴張的后果分析

雖然伊利奇的上述思想一經問世，隨即就席卷了西方世界，形成了“去學校化”浪潮，強烈地震撼了上個世紀70年代的國際教育界，但必須實事求是地說，它至今并未憾動西方規模龐大的學校教育組織存在的根基。近來，我國有研究者認為，“‘去學校化社會’既具有深刻的邏輯合理性，又具有歷史的不可能性，在這種邏輯-歷史的悖論面前……作為‘中庸’之境的合宜選擇，不是去學校，而是去‘過度化學校’”[9]。這種分析很有見地，至少為我們提供了看待學校發展必須始終圍繞一個“合理度”的問題。具體聯系到我國近二十年來學校職業教育的發展情形，其迅速擴張的動力表面上固然與我國社會與經濟轉型背景下的政府強勁推動相關，但其背后支撐的內在理念是否如伊利奇所批判的那樣基于各類“神話”的創造，在“要學技能到職校，考到（資格）證書有人要”之類的大量宣傳標語中，我們其實是不難找到“神話”的寄身之所。雖然在一定意義上說“存在即合理”，但我們若借用伊利奇之眼來看我國近二十年來學校職業教育的迅速擴張，說其存有“過度學校化”的傾向肯定不算過分。下面，我們在描述擴張表現的基礎上，分析其所突出存在的消極后果，這也可算是對伊利奇思想一個案例式的反向證明。

（一）學校職業教育迅速擴張的兩大表現

1998年是我國職業學校發展的一個關鍵性的年份。對中職學校來說，它是前二十年（即1978年以來）發展的“高峰”點，之后雖有近三年的“滑坡”，但很快又“止跌回升（2002-2012年）”；對高職學校來說，它是“大發展”（1998-2013年）的起始點。我們可以從兩個方面描述其擴張的大致表現：

一方面是體現在招生規模上的橫向擴張，職業學校靠政策支持逼近普通學校。中職學校近二十年來與普通高中在規模上追求“1∶1”，是受到國家與不少地方政府的政策支持的。據統計，1998年，我國高中階段職業教育招生530.03萬人，在校生1467.87萬人，分別占高中階段招生和在校生總數的56.96%和60.02%。之后受高等教育擴招引發“普高熱”等影響，有三年的“低谷期”。到了2002年8月，《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》頒布，中職學校在規模上有了三年（2002-2004年）的“止跌之勢”。2005年10月，《國務院關于大力發展職業教育的決定》印發，中職學校“規模迅速回升并穩定發展（2005-2013年）”[10]。從高職教育來看，1999年，《中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》中首次提出“大力發展高等職業教育”，加大省級人民政府發展和管理本地區教育的權力及統籌力度，由省級人民政府依法管理職業技術學院（或職業學院）和高等專科學校，促進教育與當地經濟社會的緊密結合。2002年，國務院召開全國職業教育工作會議，明確提出“擴大高等職業教育的規模”，于是獨立設置的高職院校迅速增長，“十五（2001-2005年）”末獨立設置的高職院校達到1091所，是“九五（1996-2000年）”末442所的2.5倍[11]，高職教育也開始有了占高等教育“半壁江山”[12]一說。

另一方面體現在辦學層次上的縱向擴張，職業學校以升格追求帶動體系完善。中職升高職，專科高職升技術本科，升格熱持續有年，熱度難減。對高職來說，近年甚至出現局內人（如曾任義烏工商學院黨委副書記、副院長的賈少華教授）痛陳“高職高燒”[13]現象。前面“十五”末獨立設置的高職院校數迅速增長的主要途徑就是中職升格。現如今，有人若到許多高職院校走走，便可知曉其實際辦高職的歷史往往并不長，但其陳述的校史每每都會追溯到一個更長時段的中職“前身”。“中高職銜接”一說，也因為這樣的升格，便可以在一所職業學校內部得以順利地完成。過去由于高職教育尚未發達，直接導致大量的中職學生“升學”無望，人們便把中職教育稱為“斷頭教育”，而現在相對獨立的職教體系已經基本成形，能與普通學校教育體系接通的“人才立交橋”開始成了社會大眾的新期許。

（二）學校職業教育迅速擴張的主要后果

最近幾年來，職業教育界的人們常說，“要從規模（數量）擴張階段過渡到內涵（質量）建設階段”。這種看法說白了就是，規模迅速擴張所帶來的消極后果也越來越顯而易見，且難以消解。就從最關鍵的因素——人——來講，兩個問題是必須首先直面的：具有勝任力的合格教師從何而來？什么樣的學生會選擇職業學校？正是這兩個主要問題難以解決好，職業學校迅速擴張的消極后果得以呈現：

一方面，師資來源具有“從學校到學校”的鮮明特點，企業實踐經驗的有效積累也常常難以在“雙師型”教師隊伍建設中加以落實。2002年春季在北京天則經濟研究所召開的第214次雙周學術討論會上，亞洲開發銀行駐中國首席經濟學家湯敏博士做了題為“把擴大中等職業教育當成解決三農問題的一個切入點”的主題演講。他在演講中說，“如果擴大中等職業學校招生，肯定需要大量的教師，那么很多大學畢業生也能找到工作了。”[14]當時這種經濟智囊人物的決策建議，在現實中很有“市場”，對許多地方教育主管部門招聘職教師資產生一定的導向性。可是，今天來看，這種多少有些簡單而直接的“加減法”其實是一種誤導，存在著很明顯的不足：既無視大學的師范生與非師范生之別，又忽視作為主體部分的職校教師與普校教師之異，進而還輕視“工作世界”與“職教世界”之間血脈聯系——中職學校擴招所需要或急需要的大量教師，不應是還沒找到工作的大學畢業生，而應是來源于各種工作場所中有較高技能水平的師傅（或技術人員）。擁有一定年限的企業實踐經驗是西方發達國家（如德國等）聘任職業學校教師重要的前提條件之一，而在我國近二十年來的職校迅速擴張過程中，“下企業實踐”（以簽定協議為評估檢查的主要依據）成了“從學校到學校”之師資轉變成具有實踐性技能的“雙師型”之師資的重要途徑，但效果往往卻是差強人意的[15]。

另一方面，生源質量常常是一降再降，甚至于無底可兜，職教人理想中區別于普教的“類型教育”難敵現實中的“差生教育”或“二等教育”[16]。人盡其才，因材施教，這是有史以來人類教育就始終追求的理想法則。在我國，學校教育中人才的分類與分流培養，與其說受制于招生考試制度，不如說受制于人們早已習慣了的社會心理意識。具體來說，我國近二十多年來的招生考試制度雖然不時地小有變化，但“以普教優先”的服務原則從未有絲毫的撼動，而在此不變的原則之下，職教招生的“墊底”地位就無可避免。三年前，筆者曾考察過江浙地區一個掛牌“省級示范校”、學生數達三千多人的中專，發現其招生宣傳標語中有一條是：“進門不講素質，出門人人合格”，而不少教師反映他們課堂教學所宣布的學生紀律只有一條：“可以睡覺，但不得干擾他人”。另外，主要因傳統“官本位”帶來的近年長期公務員招考熱中，各地大多會人為地限制職教類畢業生，這多少也讓“鄙薄技術（人才）”這一長期社會存在的陳腐觀念有了“新”的“寄身空間”。

三、返本開新：數字時代自主性學習文化與開放性技能教師市場的雙重建構

思想者的偉大，在于其思想的前瞻性和穿透力。美國學者弗拉納根所著的《最偉大的教育家：從蘇格拉底到杜威》一書中，伊利奇是其所選擇的十八位教育家中的最后一位。他在評說伊利奇教育思想時的結尾說道，“伊利奇在1971年倡導的教育方法中就已經預見了互聯網。現在，互聯網已經在全球范圍內實現了伊里奇提出的教育要求，但是，不一定必須要按照他的假定建立學習者個體之間的聯系。互聯網已經完成了伊里奇所預見的那種快樂學習的使命了嗎？”[17]弗拉納根這一開放性的設問是富有意味的，它旨在要求我們要想深入理解和把握伊利奇的教育思想，就必須結合我們今天的現實語境。如果說前述我國近二十年來職業教育“過度學校化”為重釋伊利奇的“技能交換論”提供了必要性的話，那么基于互聯網技術快速發展的數字時代的到來，則為這樣的重釋提供了新的可能性。一如前面提及的那樣，最根本的因素仍然是人，具體地說是技能示范者與技能學習者，如何讓他們兩者之間更好地利用當今發達的數字媒介來彼比相遇，以便實現“傳技、授業、解惑”之教育使命，則無疑是重釋的重點所在。

（一）自主性學習文化建構是技能交換實現的內在要求

今天的互聯網時代，亦稱數字（化）時代或信息時代，是技術引領文化變革的時代。伊利奇說，“社會的去學校化就是一種文化的變革，通過這場革命，人們發現了對憲法所規定的自由的有效運用：學和教是由那些明白他們的自由是天賦的而不是他人賜予的人來進行的”[18]。我們知道，文化和制度之間有著密切的關聯，有人形象地說是雞與蛋之間的關系，實難分判誰先誰后。大致說來，文化的核心要素是價值觀，而價值觀從根本上決定了制度的生成樣式，制度一旦生成，又會反過來決定文化發展的選擇性。伊利奇“去學校化社會”教育思想的產生，是基于對學校制度所依賴的價值觀 （“學是教的產物”）的批判，而此價值觀動搖與瓦解之后，沒有相應廣泛的文化觀念變革，新的更合乎人性發展與保障的制度就難以生成。

數字化本質開放、兼容、共享。數字時代為“技能交換”所需的自主性學習文化建構無疑提供了更大的空間。自主性學習是個體自身有積極、主動意識的愿望和行為表現，依賴于學習者的學習動機與自控力等因素管理和控制整個學習過程，保持注意力于學習內容，克服分心，反映了學習者的主體性意志。我們知道，人是持續生成的存在，而非已預成的存在。生成的方式則是通過學習行為不斷實現人與文化整合的新境界。學習活動中穩定的生存與發展方式，則凝結為學習文化或學習方式。有學者認為，學校學習產生的文化悖論是：學校的規定性使人只能與文化實現有限的整合，而人的生成性卻永遠需要人與文化的無限整合[19]。也就是說，學校教育越來越把知識變得抽象化，鮮活的生活體驗變得“血肉模糊”了。如果學校教育的如此學習方式不被超越，教育只會變得更加枯燥和乏味，甚至是對肉體與心靈的雙重折磨。互聯網時代就是要讓知識回歸到生活，讓人回歸到知識的本源去體驗學習，體驗人的生活與文化之間的有機聯系。可以想見，真正愿意學習的學生，肯定是更加喜歡這種學習方式，而非坐在教室內安靜地聽講。“這個過程中，學生的學習主觀能動性會得到最大限度的發揮，一切學習活動在他們眼中都會變成有意義的行為而不再是被迫完成任務。”[20]

當然，技術的發展也是一把雙刃劍，正如伊利奇早就指出的那樣，它“既可以用來促進人們的自主性與學習，也可以用來強化官僚政治以及為之服務的教學。”[21]在互聯網技術高度發達的今天，我們或多或少可以看到某些職業院校對此項技術的誤用：一方面因擔心游戲、色情等因素的侵擾而嚴控網絡使用，甚至于干脆屏蔽網絡，以至于學生難以利用網絡資源進行自主學習；另一方面，又以保障學生安全為由而利用網絡實施全方位監控，有時甚至侵犯學生的隱私，以至于學生人格成長的自由意志部分得不到較好發育。因此，數字時代雖然為“技能交換”所需的自主性學習文化建構提供了更大的空間，但仍需要人們進一步解放思想，轉變觀念，這樣，它的可能性才能更好地加以實現。

（二）開放性技能教師市場是技能交換實現的外部條件

伊利奇認為，“如果我們開放教師市場，那么，技能學習的機會便會大幅增加。這有賴于合適的教師遇到合適的學生，這些學生不受學校課程的束縛，并能夠被富有挑戰性的技能學習計劃深深吸引”[22]。正如前面分析的那樣，我國規模龐大的職業學校長期難以克服的一個瓶頸問題，就是較高水平技能教師的短缺。伊利奇對學校的批判雖然沒有特別強調職業學校，但究其分析的實際針對性而言，職業學校常常也是其用來說明問題的較為鮮活的例子。他發現，“大多數工藝類與商科的教師在技能熟練程度、創造性及語言交流能力等方面都不如優秀的工匠與商人”，而導致“技能教師短缺的原因在于人們篤信文憑的價值。資格認證成為控制教師市場的一種方式，而這種方式也只是有著學校化心態的人看來是合理的”[23]。伊利奇特別強調，“幫助別人習得某種技能的人同時也應知道如何論斷學習中的困難，并能激發人們學習某種技能的欲望。簡言之，我們要求他們能成為教育者。只要我們學會在教師職業之外去發現能進行技能演示的人，那么，技能演示者的來源便會充足起來。”[24]伊利奇的想法產生于半個世紀之前，并且使他得出此想法的實證研究材料與當時還處于文革之中的中國幾乎無涉，但他的這一論斷簡直是為當下我們中國許多為技能師資緊缺而苦惱的職業院校的管理者說的。這些校長們的苦惱是：學校里有教師證的人技能課上不好，“走出去”“下企業”先學好技能再回來教，常常也是困難重重，而校外沒有教師證的人，能上好技能課卻難進得校來。職業學校教師招聘常常存在這樣的矛盾：主管部門常常以學歷文憑為重，以教師資格證為必要條件，而職業學校往往希望以實踐能力為重，以職業資格證為必要條件。

伊利奇一針見血地指出，“現在，許可證制度常常會剝奪人們的教育自由，因為它把同他人分享知識的公民權轉變成了只有學校教師才享有的學術自由特權。……一旦取消對于傳授技能的種種限制，那么，對于學習技能的種種限制也將很快得以解除”[25]。因此，應當鼓勵、吸引具有某項技能的人向那些想要學習這些技能的人進行演示和指導。“‘技能演示者（skill model）’是指具有某項技能并愿意進行實際演示的人。這種演示對于有潛力的學習者來說，常常成為一種必要的學習資源。現代技術使我們得以把這種演示錄制成磁帶、拍成視頻或繪成動作圖，盡管如此，還是有許多人希望看到當面演示，尤其是溝通技能的當面演示。”[26]在當今數字化時代，伊利奇的這番話有兩個觀點值得進一步說明：

一是當今互聯網提供的海量資源共享，是伊利奇生活的上個世紀中葉所難以想象和比擬的，生活類、游戲類、學習類及生產類的各種技能演示，大多可以從互聯網上共享獲得。這一點，對我國許多職業學校的信息資源庫建設來說，與其花費大量的時間、精力與財力成本將某些專業理論教材電子化，還不如用心于與課程相關的技能演示資源的 “鏈接”整理工作。

二是有些技能的學習，人們更喜歡選擇當面演示，如語言溝通方面。伊利奇舉了一個自己工作所在的庫埃納瓦卡的跨文化文獻中心的例子，當時有大約一萬人在這里學習西班牙語，“其中大部分人都強烈希望自己的第二語言能講得幾乎同母語為西班牙語的人一樣流利。當他們被要求在兩種學習方式——一種方式是在語言實驗室里按照周密的教學計劃進行學習，另一種方式是兩個學生在母語為西班牙語的人的指導下，接受嚴格的日常會話訓練——中加以選擇時，大部分人選擇了后者。”[27]與此相對比，當今的互聯網時代，以慕課為標志的大規模在線學習，幾乎就是“超越性神話”。難怪近五年來人們不斷驚呼，這是一場新的“教育革命”。甚至有人說，“中國的職教正在發生大變革，而中國慕課的突破口很可能就在職教上。”[28]

雖然伊利奇“去學校化社會”的思想也不斷地遭受他人的批評，但若簡單地說他只是走向“學校決定論”的反面也未免太過失之膚淺[29]。我們必須充分意識到，伊利奇對現代學校制度激烈批判的背后，是對“什么是真正的教育”這一根本問題的不斷追問，是對人的個體生命之尊嚴、趣味及自我選擇權等方面的珍愛[30]。正如福斯特曾經指出的那樣，“發展規劃中的職業學校”所表現出的“‘雄心勃勃’有時只是懶于思考的借口”[31]，對我國廣大職業學校的辦學者來說，重溫伊利奇“去學校化社會”思想指導下的“技能交換論”，積極利用數字時代的互聯網技術所提供的多種資源，或可為自身發展的一些瓶頸問題——尤其是學生學習的自主性不足、高水平的技能教師緊缺——找到一個更為實際而有效的建設性解決方案。