職業教育“雙場融合三境合一”課程改革創新

職業教育課程是對受教育者傳道、致能、解惑，培養學生知識、技能和思維的教育活動形式和載體。課程改革創新是職業教育革除傳統教育積弊，找到教育本然路徑，創新課程教學方法的過程。它是一個沒有最好、只有更好的永恒追求過程，一個無限接近課程真理，提高課程效益、育人質量的過程。

一、“雙場融合 三境合一”概念界定

“雙場融合”，即學場和職場的融合統一?！皥觥本褪菆鏊?，活動的處所、地方。“學場”，即學習的場所，它是學生在校學習的教室、實訓室、車間等學習活動場所；“職場”，即職業的場所，它是指學生畢業后可能從事某項工作的場所[1]。顯然“雙場融合”是職業教育繼“產教融合、校企合作、工學結合”等特色概念之后，新創生的一個概念。它將引領職業教育發展的新實踐。

“三境合一”。“三境”，即仿境、情境和實境的統稱。仿境，即仿真的環境；情境，即創設的學境；實境，即真實的職境?！昂弦弧笔侨车倪壿嬫溄Y和統合集成。它是仿境的模擬，情境的真做，實境的頂崗三者的融合，共同構筑了職業教育“能育”的創新結構體系，助力學生修能致用、逐夢前行。

二、“雙場融合 三境合一”的學理尋蹤

追究“雙場融合 三境合一”的學理機制，可以從場域理論、建構理論、情境認知理論、跨界整合理論中窺見其理論面影和邏輯機理。

（一）場域理論

和“場”概念最相近的理論應該是國外的場域理論。這一理論認為，人的任何行為都是受所發生的場域影響的。場域是具有相對獨立性的社會空間。法國社會學家布迪厄指出：“我將一個場域定義為位置間的客觀關系的一個網絡或一個形構，這些位置是經過客觀限定的?！甭殬I教育作為一種社會行為，也是在一定的場域展開、并受到不同場域作用和影響的。它不是孤立的行為活動，而是相互聯系和作用的“網絡”存在。這一點黃炎培先生也早有論述：“職業教育，以教育為方法而以職業為目的者也。施教育者對于職業，應有極端地聯絡；受教育者對于職業，應有極端的信仰?！边@應當視為我國職業教育“雙場”理論的濫觴。

（二）建構主義理論

建構主義認為，人的認知或對知識的學習是通過意義建構的方式獲得的。瑞士心理學家皮亞杰認為，人的心理發展是通過圖式（主體已有的心理結構機能）與外部刺激相互作用的結果。而作用的途徑和方式離不開“情境”“協作”“會話”等建構方式。職業教育的知識和技能的建構，主要是通過“場”與“境”下與“學”相結合的“做”來實現的。陶行知說：“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是真學?！薄白觥笔墙嬕饬x也是建構能力的基礎。而“做中學”，必然是場域化的、情境性的。

（三）情境認知理論

情境認知理論認為，知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規則的集合。知識是個體與環境交互作用過程中建構的一種意義聯結和涉身能力。質言之，知識是情境化的。因而職業教育課程也應該還原到特定的情境或場域中去學習，才是有“根”的、有“抓手”的和“圖式”建構的學習，才是符合職業教育學習規律的本真化的學習。

（四）跨界整合理論

跨界理論是姜大源先生提出的，他認為職業教育是跨界的教育，跨教育與產業之界、學校與企業之界、學習與工作之界。張健教授認為，整合是職業教育的理論之根、特色之魂、存在之本、方法之宗、學科之基、哲學之道[2]。這些形而上的理論如果歸結到課程實施上，其實就是跨學場和職場之界、學境與職境之界，是課程與場域要素或環境要素的整合。

三、“雙場融合 三境合一”的關系澄明

（一）“場”與“境”在內涵上具有一致性

“境”可解釋為境域、境況或境界。境域是一個空間概念，與“場”非常接近，具有內在一致性；境況是情境與狀況的合成；境界則是境域、境況所能達及的程度和邊界。“場”與“境”，無論是“場”的融合，還是“境”創設，都是指向實踐的，都是為著培養學生的職業技能服務的。它們與職業教育的本質和特色是契合的、一致的，與職業教育的課程實施是緊密聯系的。

（二）雙場融合與產教融合的關系

雙場融合和三境鏈結，具有邏輯上的連貫性和進階性。“場”的融合是為了“境”的育人服務的。就是說，“場”融合是前提性的，是為了“境”育人做鋪墊和搭平臺的。雙場融合，一是職場要素融入學場，使學場成為準職場，這是“學場職場化”。它可以使職業教育更加具有職業特色，讓學生學到更多職業化的東西和能力。二是學場融入職場。這是“職場學場化”?！皩嵺`證明，不是職場中所有的要素都適合于學場”[3]純職場的、零星、分散、不典型的工作要素很多，這些遠離課程的非教育化的東西并不具有教育意義和課程意義。所以需要提煉、篩選或改造，將職場中適用于課程教學的內容融入學場，使它更適合于教學、更有利于人才培養。有了雙場融合或融合的雙場之后，還并不能直接進入課程教學過程。還需要將融合后的“場”轉換成學習需要的“境”，即學習情境，才能進入實質性的課程教學環節，這就是“三境育人”的邏輯銜接和課程落地?！熬场钡挠耸菍Α皥觥钡娜诤系嫩`行和落實。是“場”的融合的目的和旨歸。如果說“雙場融合”側重于觀念上的整合、課程思想上的創新，那么，“三境育人”就是方法和實施路徑上的對接與落地。

四、“雙場融合 三境合一”的邏輯遵從

為何要遵從“雙場融合 三境合一”的課程改革模式？這是有其邏輯必然性的。這一邏輯可以從職業教育人才規格的定位、培養對象的特點和教育屬性的守護幾方面予以揭示。

從人才規格定位看，職業教育是培養技術技能人才的“能力本位”教育，能力是技術技能人才看家的本領、吃飯的特長。而能力的培養不是“坐中學”，靠課堂上死記硬背學科知識原理得來的。而是靠“做中學”，在反復實踐、歷練中習得的。這樣的人才規格定位，要求施教者提供或設計與職場溝通的特定的職業情境，讓學生在“境”中探求知識、歷練技能，才能“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”（劉勰）實現人才培養的初衷。

從培養對象特點看，職業教育的學生是形象思維占優和場依存型一類學習人群。他們不同于抽象思維突出的人，是以學術型、研究型、設計型學習占優的，而他們則擅長技術型、技能型、技藝型學習。場依存型是就認知特色而言的，“他們的學習更多地依賴于教師的“指導場”、具體的“環境場”、合作的“互動場”、材料的“結構場”等，才能學得更好?！盵4]就是說，他們是一群依賴于實體的場，擅長場域學習和與實境互動的人。明代的王夫之說過：“教思之無窮也，必知其人德性之長而利導之，尤必知其人氣質之偏而變化之?！盵5]職業教育的課程教學一定要選擇與學生能傾或智傾相適應、相匹配的教學策略。遵從知人論教、因人施教，知人善教的原則施教，才能揚長避短，長善救失，趨于最佳。

從教育屬性守護看，職業教育是跨界整合的教育。按照姜大源先生提出的跨界理論，它是教育與產業、學校與企業、學習與工作、理論與實踐的跨界教育。這無疑是正確的。而學場與職場的劃分與概括是上述細分的跨界場域的綜合與歸并。比如教育、學校、學習、理論，是屬于“學場”范疇，而產業、企業、工作、實踐則應歸為“職場”領域?？梢?，學場與職場是更為宏觀場域、更大概念框架下的一種包舉與囊括。這一概括凝練更切近于教育內涵、課程本質，可以說，雙場融合，場場都與職教本質溝通；“三境育人”，境境都與育人目標相連。它們是職業教育學做、知行跨界的應然實踐，是職業教育課程育人邏輯的必然遵循。

五、“雙場融合 三境合一”的實踐指要

毛澤東同志指出：“如果有了正確的理論，只是把它空談一陣，束之高閣，并不實行，那么，這種理論再好也是沒有意義的?！蓖瑯?，“雙場融合 三境合一”課改創新模式，如果不能從實施上給出如何融合和怎樣育人的實踐指引，彰顯育人的意義、成效和價值，同樣是沒有意義的。

（一）雙場融合的實施指要

學場與職場融合，可以從以下三個方法視角入手。

1.學科知識向工作知識轉化。如何處理知識和能力之間的關系或矛盾，一直是困擾職業教育的一個問題。通常我們采用的解決路徑是以知識數量的多寡來消弭知識對能力的沖擊和僭越，即少講知識，以知識“必須、夠用”為度來限縮知識，精簡知識。殊不知，知識再少，也是學科性知識，與能力培養所需要的知識并不在一個頻譜上，不具有邏輯自洽性和內在一致性。所以還是應從知識的性質入手，尋求問題的解決。徐國慶教授提出的“工作知識”的觀點，很有啟發性和借鑒性。他認為：“所謂工作知識，就是關于工作原理、工作過程、工作方法、工具材料、工作訣竅的知識，人們用它來表達工作過程中具有實踐功能的知識。”又說工作知識的特征，“一是工作過程所使用的知識。二是工作行動所表征的知識；三是工作任務所組織的知識”[6]。此外，筆者認為產業或行業文化方面的知識，也是屬于與職業融合貫通的知識，學習以后，能增加對行業發展、歷史背景、專業文化方面的知識了解，對技能學習、職業素養養成具有很大的裨益。顯然，這樣的知識才是與職業教育能力培養本質一致、屬性相同的知識，職業教育雙場融合就是要從學科知識向工作知識轉化。這樣才能徹底解決知識與職業能力培養相悖的邏輯困境，真正實現學場與職場的融會貫通。

2.課程標準與職業標準對接。課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容框架、教學評價和實施建議的教學指導性文件。國家職業標準屬于工作標準。它包括職業概況描述、基本要求、工作要求等幾部分。是針對職業內涵、責任、質量、程序、效果及檢查考核辦法所制定的標準。職業標準對職業教育課程標準具有規范、引領作用；而課程標準則應當貫徹落實好職業標準。其邏輯關系體現在以下兩方面。

一是依據職業標準確定課程標準。依據是依憑和根據之意。學科教育的課程標準是教育學意義上的定界的標準。職業教育是跨學場和職場之界的另一類型的教育。這就要求其課程標準的制定應當依據職業標準。其意義在于：從辦學目的看，職業教育培養的是職業人才，是以培養人的職業能力為旨歸的。當然要遵循職業標準設計和熔鑄課程標準，這樣的課程標準才是真正職業化的，才能保證培養出合職業之規、達能力之標的人才。從辦學特質看，只有用職業標準規范課程標準，才能將職業教育鎖定在職業軌道上，恪守職業教育的本質，使職業教育凸顯出自身的辦學特色。

二是遵循課程標準落實職業訴求。如果說依據職業標準確定課程標準，是一種形而上的路線設計、定位把持，那么，遵循課程標準落實職業訴求，就是一種形下實踐和落實舉措。沒有這樣的落實，再好的課程標準也只能是一種“空對空”的存在，一種“去職業化”的無法兌現和完成的訴求。所以職業教育必須關注“職業興趣的激發、職業思維的培養、職業能力的建構、職業品格的鑄造、職業習慣的養成、職業精神的強化。”[7]并努力實現這樣的訴求。還有我們通常所說的畢業證書與職業資格證書對接，也是從終端層面對課程應當落實職業訴求、保證培養質量的一種手段和驗收。總之，依據職業標準確定課程標準，再依據課程標準落實職業標準，這樣的邏輯關系和循環建構，是一種完美的融合對接，是學場與職場融合的題中之義。

3.學習過程與工作過程融合。這一融合是就課程實施層面而言的。學習過程是指學場的課程實施，工作過程是指職場的能力訓練和實踐。二者融合的本質就是課程工作化和工作課程化。課程工作化，就是把課程學習過程轉化為工作過程來學習，它要求摒棄純理論的灌輸和講授的方法，將學習過程轉化為工作情境、或項目問題來學習，即在“做中學、學中做、知行合一”。工作課程化，是指要對純職場的工作進行教育學意義上的改造。因為這些工作有許多是瑣屑的、蕪雜的、不典型的，并不具有教育學的意義和價值，所以，要對這些工作進行篩選改造，使典型的具有教育學意義和價值的工作進入課堂?？梢妼W習過程與工作過程的融合就是課程工作化和工作課程化的雙向整合。

（二）三境合一的踐行指引

三境合一的實踐，就是要做好仿境育人、情境育人和實境育人課程實施工作。

1.仿境育人。仿境是人為創設的模擬學習者需要的特定的真實環境、實現課程育人的過程。仿真環境一般是借助計算機的模擬功能，構筑一個近似真實的訓練和操作環境，讓學生進行特定的技能和實操訓練，以提高實踐能力的一種教學方法。仿境育人是基于資源不足而產生的彌補性替代方案。它可以在很大程度上彌補學校辦學資源條件不足，節省開支。再有，在仿真的工作場所、完整的工作流程、真實的企業管理等職業情境下，學生置身其中能真實感受職業氛圍，加深對職業和專業的理解。還有仿真環境的強大的交互性，可以激發學生學習的主動性，提高學習效果。有心理學家對采取仿真教學和傳統教學的比較實驗表明：仿真教學環境下，學生可以記憶70%的內容，而傳統的“教師講、學生聽”模式下，學生只能記憶30%的內容。所以仿境教學因其彌補資源不足和提高學生學習尤其是實踐能力培養的實效，而受到職業院校的普遍歡迎和采納。

2.情境育人。情，指情況、實情，境，謂境況、境界。情境是一個人在進行某種行動時所處的特殊背景，包括機體本身和外界環境因素。如果說“仿境”重在外部環境的摹擬，是基于資源短缺的。那情境則重在課程結構化、問題化的創設，是課程內容選擇策略與組織秩序方法的一種優化設計，它是基于智慧的。如一群小朋友都在搶皮球瘋玩，老師卻突然把皮球滾到了樹洞里，孩子們傻眼了。老師卻說，誰來說說如何把皮球弄出來，或者你駁斥別人的方法有道理也算過關。原來這就是老師設置的一種教學情境，目的是培養學生解決問題的能力。職業教育情境育人亦如是。其關鍵在于對學習情境的設計，這樣的情境可以是任務、項目，也可以是問題、沖突等。職業教育是“務實”，而非學科教育那樣“務虛”的教育。務實就要有實情、實境、實況，讓學生沉浸其中進行實的學習、實的體驗，才能學到實的知識、實的能力。如汽車檢測與維修，汽車的故障是多樣的、復雜的，像發動機異響，點火異常，方向盤震顫等，教師為了培養學生對故障的認知和檢修故障的能力，可以故意在教學現場設計這樣的問題情境，引導學生感悟體驗、思考認知，并進而找到并學會排除故障、解決問題的方法和能力。這就是情境育人的課程實施。

3.實境育人。實境是指真實的職業情境卷入的課程學習。它是“三境合一”的終境，是具有頂崗實習性質的實境學習。在仿境學習和情境學習過程完結后，學生掌握了一定的職業知識和職業技能。但掌握的程度和運用的能力究竟如何還是未知的、也是非自明的，所以需要進一步到實境崗位上進行磨合、接受檢驗。倘若說仿境育人是基于資源困境的，情境育人是基于智慧生成的，職境育人就是基于實踐檢驗的。它是對教學或育人質量的全面“質檢”，是對學生學習成效的綜合驗收。通過這一實境學習，可以鞏固、強化、檢驗、熟化學生已掌握的知識和能力，使之成為一個合格的技術技能人才。如護理專業實境學習，可以通過實習熟悉護理的入院、出院、轉科、手術等各個環節的流程；能夠按要求書寫各類記錄或交班報告；能夠敘述病區各項規章制度；能夠獨立、正確、熟練地實施各項基本護理操作；能夠準確配合各種常見診療和技術操作等。這些復雜的工作要求，如果沒有醫院崗位上的實境學習，是很難熟悉并完全掌握的。它是一個技能熟化、升華，并為就業入職做好最終準備的終境學習過程。

總之，“三境合一”育人是基于職業情境課程實施的一種創新，它符合職業教育人才規格的培養定位、對象特點的稟賦資質、教育屬性的本質特征的課程邏輯，是實踐先導、以“做”為本的本然的職業教育課程實施方法。值得大力倡揚和推廣。

值得贅言的是，我們欣喜地看到，北京勁松職高將這一模式運用于課程改革實踐，取得了良好的效果。這一課程體系包括“雙線三階”的總體架構，“雙線”是基于KOMET能力模型理論為基礎的職業發展主線和以全人發展理論為基礎的人生發展主線，“三階”是認知性基礎層級、實踐性應用層級和選擇性發展層級。在各個層級中兩大主線的課程形成了認知基礎層級的雙線互補、實踐性應用層級的雙線互融和選擇性發展層級的雙線互撐。在課程實施上，他們將課程分為過程性功能導向模塊，其內容和形式特征是——模擬仿真實訓項目；功能性能力導向課程模塊，其內容和形式特征是——理實一體學習任務；整體性能力導向課程模塊，其內容和形式特征是——企業實踐真實崗位。而且他們的這一課程體系以“品如蒼松、德技雙修、人文見長”為課程育人目標，以校訓“品如松、勁有為”為精神文化內涵，還凝練出了“文化為核、凝聚松之魂，理論做基、強韌松之根，校企雙驅、強健松之體，雙線三階，強化松之品，立德樹人，培育松之材”的課程思想，很有品位和質量?？傊?，他們開發的“松”文化課程體系，與“雙場融合、三境合一”模式本同而末異，形殊而神似，又有新的創新和特色，是對這一模式的補充、印證、豐富和發展，應當給與鼓勵和肯定。