語文因生成而豐盈

陳士同

何為語文？按照葉老的解釋，語文是口頭語言和書面語言組成的學科；而《語文課程標準》對語文的界定是：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，是工具性和人文性的統(tǒng)一。”作為基礎性學科，語文是與現(xiàn)實社會人生聯(lián)系最為緊密的學科。這樣，語文的教與學不可能在靜態(tài)封閉的狀態(tài)下進行，而應該在具體而真實的語言環(huán)境中展開。通過鮮活生動的語言材料搭建的平臺，師生、生生自主性地參與到語言實踐活動中，感知、品味語言，積累語言經(jīng)驗，進而了解語言文字的特點和運用規(guī)律，在此基礎上加深對語言文字的理解和熱愛，以培養(yǎng)運用語言文字應用的能力，這是通過語文學習要達成的目標。從教與學的層面看，作為開放性的學科，語文是動態(tài)發(fā)展的，而且是在預設基礎上的不斷生成。正是這樣，語文才能實現(xiàn)由有界向無界，由小語文向大語文的突破。

不論是從學科建設的層面觀照，還是從學科學習的角度審視，預設性的習得容易走向固化，生成性的建構(gòu)才能彰顯出學科的生機活力，學科的應有之義才有可能挖掘出來。生成，即生長和建構(gòu)，是根據(jù)課堂教學本身的進行狀態(tài)而產(chǎn)生的動態(tài)形成的活動過程，具有豐富性和發(fā)展性。那么，語文學科的生成只有圍繞課堂教學這個軸心建立多元立體的語言場，通過大量的語言活動才能實現(xiàn)。而要實現(xiàn)這樣的目標，在教學實踐中從思想到行動要有具體的抓手，操作起來才不至于走樣變形。

一、思想是行動的先導

對學科的認知及所采取的處理方式，很多情況下不是由學科本身的特質(zhì)決定，往往源于操作主體對之投注的關注點和定位的角度。就語文而言，作為學習祖國語言文字的基礎性學科，它從學習者入學就開始陪伴。隨著學習層級的提高，語文學科的界域和內(nèi)涵也不斷地擴大和增加。在傳統(tǒng)教育體系中，由于考試作為評價的主要指標，導致豐富立體的語文變得單一而扁平化，被裸化為考試得分的工具，至于蘊含豐富的人文性價值就慢慢被弱化，直至消解。與之相對應的，對語文學習的定位就被刪除枝葉，變成赤裸裸的知識習得。而隨著新課改向縱深推進，學習由知識習得向知識建構(gòu)轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學科素養(yǎng)成為教學追求的主要目標。靜態(tài)知識的被動習得讓位于動態(tài)知識的主動建構(gòu)，語文也就由單純的應試工具性學科變?yōu)榱Ⅲw豐富的工具兼人文互益的學科。

思想上對語文特性和價值進行重新估定后，教與學語文的方式也隨之發(fā)生改變。就語文的功能看，聽說讀寫思是最基本的。聽與讀是汲取信息的過程，說寫思則是用儲備的語言信息解決人與自然、人與社會、人與自我直接或間接關聯(lián)過程中生發(fā)出的問題。而從五個方面涉及的內(nèi)容看，它們都是動態(tài)發(fā)展的。因此，要想真正取得“學以致用”的效果，必須用聯(lián)系和發(fā)展的眼光善待語文。如果仍然用靜態(tài)孤立的思維看待，著力點只關注語文教科書中有限的內(nèi)容，老眼光是很難看清新世界，更無法真正享受到新世界蘊含的興味。

二、生活是語文生成的源泉

有人說：“語文與生活同界。”從某種意義上說，此話有一定道理。從語文的學科屬性看，工具性決定了語文是用來解決現(xiàn)實生活中的實際問題的；人文性關注的是現(xiàn)世社會和人生，聚焦的是精神層面的東西。而作為基礎性的學科，不論是語文基礎知識，還是閱讀語料，它們都從不同側(cè)面對社會生活進行記錄和反映，要么是直接的，要么是間接的。正是這樣，語文學科相較于其他學科才變得有情有味有質(zhì)感。

應試教育思想統(tǒng)攝下的教育教學，學科只是學科，只是用作考試的工具，與現(xiàn)實生活是隔離的。在這樣的前提下，習得知識的目的用來應對各種考試成為指導教學的主導思想。與之相關聯(lián)，考試成績的優(yōu)劣就成為評價學科教學效果好壞的核心標準。隨著素養(yǎng)教育思想的提出，并在新教育中全面實施，學科與生活間橫亙的一堵墻被拆除，學科的教與學可以從生活中汲取各種新鮮的營養(yǎng)。這樣，原有冰冷的知識，因為有了源頭活水的滋養(yǎng)，才有了溫度和質(zhì)感；原有平面單一的教學目標，也隨之變得立體多元。從學科本義看，語文教與學價值的評定，不是灌輸和掌握了多少知識，而是能力與思維訓練和審美提升的程度。而對關鍵能力、思維品質(zhì)和審美能力檢驗最有效的方式就是在現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題所發(fā)揮的效能。從語文涵括的內(nèi)容看，不論是歷史的，還是現(xiàn)實和未來的，無不是源于生活。直筆的呈現(xiàn)，曲筆的表達，方式不同，但緣起則是相同的。

社會在進步，時代在發(fā)展，生活變得豐富多彩。在這樣的大背景下，語文的教與學如果仍然固守著教材狹小的圈子，拘泥于教材的內(nèi)容，語文的生命力就會被慢慢消解，所蘊含的意味就會日漸滯澀。要避免這種情況的出現(xiàn)，教學過程中，對教材的處理，做到入乎其內(nèi)，出乎其外，把教材視作教與學的“由頭、引子”才是正途。不論是從應試，還是從教材學習的角度，社會生活中時時發(fā)生的事情都可以作為學習知識、訓練思維、培養(yǎng)審美的素材。平面的、立體的，紙質(zhì)的、音畫的，把它們移入到教學場中，教學就有了靈性，學科才會變得鮮活起來。像《朗讀者》《中國詩詞大會》《感動中國頒獎晚會》等大型綜藝節(jié)目就蘊涵著豐富的語文因子，教學時把它們?nèi)谌脒M去，封閉的界限被打破，靜態(tài)的教材內(nèi)容也就富有了生氣。

三、課堂是語文生成的主陣地

課堂是濃縮的世界，不是指向單純的物理性時空，而被賦予豐富的意義與關系的意蘊。從課堂的構(gòu)成看，它由教師、學生和教學內(nèi)容三個要素組成。教學就是師生、生生在有限而特定的時空中以教材為媒介進行對話和交流。這種平等式的溝通，可以真誠地彼此形成合意的探究而分享真理，同時也可以形成彼此認可、合乎規(guī)范的行為，并在此基礎上養(yǎng)成每一個人的個性特征行為。而要達成這樣的目標，除了課堂教學主體性的人的自覺性要充分地調(diào)動起來，積極參與到教學活動中，提供的用以交流溝通的媒介也應該是動態(tài)發(fā)展的。如果用封閉、靜態(tài)的方式對教材內(nèi)容進行觀照，教與學主體的認知范圍就被固化下來，認知的內(nèi)容也隨之變得扁平而沒有了生氣，在這樣的學習情境中習得的知識也就失去了生命的氣息，至于能力的訓練，思維的發(fā)展，審美的提升也很難達到應有的預期。

在新教育、新課改背景下的“課堂不是墓地，也不是牧師面對一片死寂無聲的墓碑做禱告的世界，而是交織著多聲部生命之曲律動的世界”。知識習得追求的是占有知識的量，關注的是靜態(tài)的結(jié)果，而知識的建構(gòu)凸顯的是自主性的生成，強調(diào)的是建構(gòu)知識體系的質(zhì)量，注重的是動態(tài)的生成。用新教育思想觀照現(xiàn)實教學，課堂教學就不再是懂的人向不懂的人告知現(xiàn)成的知識世界，而是師生、生生間相互傾聽，共同求索未知問題的世界；課堂活動不再是單純地提供或灌輸現(xiàn)成的標準答案意義上的積累知識與技能的活動，也不是憑借單一的掌握知識與技能的量的多少對活動效果進行定性，而是每一個課堂活動的主體在活動中自己頭腦中琢磨、認識周圍世界知識與技能，及其在這個過程中形成和建構(gòu)自己判斷的同時，與新的自己對話的活動。當然，在多重活動中，在與學習伙伴的交流中獲得不同于自己的思考與見解，發(fā)現(xiàn)對學習內(nèi)容認知性的差異，進而在不同的思維碰撞中獲得樂趣與喜悅，也是體現(xiàn)課堂教學價值的一個重要方面。

很顯然，新課改背景下的課堂教學更多追求的是動態(tài)生成的教學效果。在這個過程中，作為學習的憑借——教材不可能是教學中唯一的學習資源，它只能是獲取知識的重要組成部分，與之相對應的教學目標的設定和落實不可能一成不變。特定的教學任務和教學情境的框定，教學目標和內(nèi)容的定型化設計固然不可少，但從教學的長效性角度審視，對教學內(nèi)容和目標進行情境化的設計更重要。傳統(tǒng)的應試教育課堂，由于學習對象、學習伙伴和學習意義的喪失，導致學習的異化。在素養(yǎng)型教育到來的時代，在“立德樹人”總的育人目標的作用下，知識的主體性建構(gòu)，教師引導學生同教材對話、同他者對話、同自我對話，遵循學科的本質(zhì)屬性，基于相互傾聽關系而展開挑戰(zhàn)性、協(xié)同性學習成為教學發(fā)展的主流。以此觀之，語文的教與學，師生、生生在以教材為媒介創(chuàng)設的教學情境中，在預設基礎上隨著教與學主體對話的展開，溝通的深入，即時性產(chǎn)生的智慧成果才不斷地涌現(xiàn)。

四、閱讀是語文生成的助推器

語文學科是與生活、社會和人生貼合得最為緊密的社會性語言類基礎學科。既然關涉到生活、社會與人生三個維度，語文的學習就不可能局限在課堂教學之中，更不能把目光只盯著教材。學習是動態(tài)的，更是開放性的。語文知識的建構(gòu)，關鍵能力的訓練，思維品質(zhì)的提升，審美意趣的涵養(yǎng)也同樣不是靜態(tài)固化的。就語文學科涵括的內(nèi)容看，既有自然的，也有社會的，還有生命體本身的。在多元發(fā)展的當下，學科素養(yǎng)的養(yǎng)成靠單一平面的信息源已經(jīng)無法實現(xiàn)。只有廣泛涉獵、博采眾長，方可達到預期。

語文學習是多主體互動的過程，既有教學者的學習，也有學習者的學習。由于二者扮演的角色不同，在學習過程中發(fā)揮的作用就不同。但是，二者的目標指向是相同的——遵從學科本質(zhì)屬性，通過主體性的參與，著力于意義建構(gòu)，養(yǎng)成學科素養(yǎng)。追求目標的相同，在具體操作時入乎教材之中，出乎教材之外，在豐富的現(xiàn)實世界中讀自然、觀社會、悟人生，語文才會變得豐富多彩。閱讀是多種感官互動的復雜精神勞作。從閱讀的主體看，教學者與學習者是活動的主角；從閱讀的對象看，有靜態(tài)的、動態(tài)的，有自然的、社會的、人生的。閱讀對象是客觀存在的，閱讀的主體在閱讀對象中思接千載、視同八級，在主客體之間找到契合點、共鳴點，閱讀就不再是簡單的信息讀取了。也正是通過閱讀，才打通了學科學習與現(xiàn)實世界聯(lián)系的通道，讓學科知識的習得和對學科世界的認知才變得靈動而富有活力。從教學的層面看，教師的閱讀，不論是專業(yè)性的，還是非專業(yè)性的，都從不同角度拓寬了視域。這樣，一瓢水的給予因為有了一缸水、一潭水的儲備而變得豐富起來；學生的閱讀，文學的，非文學的，古今中外的天文、地理，宇宙人生包羅萬象，源頭活水的滋養(yǎng)，可以真正感受到語文學科內(nèi)容的豐贍，意涵的豐盈。

課堂不是與世隔絕的世外桃源，語文學科也不是固化的封閉性存在。柴田義松把課堂教學分成“內(nèi)層課堂的教學實踐場、外層的教師團隊相互影響的學校職場和再外層的家庭、社區(qū)、社會”三重場域，以這個理論觀照語文及其教學，也同樣具有價值。在學科知識向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)型的時代，語文學科不再是單一的教材，語文的學習也不可能再拘泥于教材。封閉的課堂藩籬的拆除，豐富的社會生活的移入，為語文及其教學注入了活力。也正是“自生則成，累進則成，受助則成”，語文的意蘊才變得豐盈起來。