讓生活情景成為聽障學生語文學習的有效素材

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(四平市聾啞學校)

對于聽障學生而言，有效的語文學習不僅能夠提升他們與社會、與外界溝通的機會，同時也能夠幫助他們逐漸地融入到日新月異的世界發展中。然而實際教學中，依舊有很大一部分的聽障學生由于語文學習的特殊性，而談“語文”色變。通過對眾多聽障學生的研究和總結發現，目前行之有效的教學手段非生活情景莫屬，為廣大的聽障學生打開一扇全新的語文認知與學習大門。

一、現階段聽障學生語文學習現狀

目前的聾校在開展語文知識授課的過程中，通常是以書本作為核心基礎，將考試作為最終的授課目標，而在日常的教學過程中更是傾向于對基礎知識與書本內容的考核。然而這種教學手段雖然能夠在一定程度上取得令人滿意的成績，但從長遠來看卻忽略了對學生能力的培養與日常生活的交流。一些接受能力較差的學生還會由于跟不上教師的節奏，而對語文學習產生一種厭倦和逆反心理。

二、將生活情景成為聽障學生語文學習素材的手段

(一)通過生活化小組合作實現語文學習實踐

作為一種合作性較強的學習方式，在對于聽障學生的引導過程中必須要突出對一些生活化互動問題的討論，特別是在小組問題討論的過程中更要盡可能做到有效交流、相互支撐，在共同尋找到這些生活性問題的同時實現良好的語文能力表達實踐。在實際的教學中，經常能夠發現一些聽障學生由于在入學前缺少專業的訓練，從而失去了最佳的語文語言學習期，而在開展語文學習的過程中，一些語文教師“重寫輕說”更是導致了這些聽障學生認知困難、限制了與正常人的交流與溝通。而在生活化的小組合作教學中，教師通過提出諸如“如果你和你的朋友因為一點小事鬧別扭了怎么辦”“如果你的老師或者你的父母不理解你怎么辦”等生活化討論素材展開互動，廣大的聽障學生們便可以在有組織、有計劃、有目標的過程中實現了整個語言學習與語言發展的進步，通過合作語文學習來帶動全體聽障學生不斷發揮集體智慧與個人才能，在分工與合作中打造一種勤學多思、積極向上的學習氛圍。

(二)通過構建生活情景激發聽障學生語文能力提升

聽障學生的形象思維與其他健全的孩子相比，其更具有主導性，同時也更加容易接觸到一些全新而又直觀的事物。在這種環境下，語文教師便可以利用生活情景構建的方式來降低學生學習的難度，在激發聽障學生的語文學習興趣的同時，結合生活日常需要來給予一定的培養和側重。對于一些有條件的學校更是要通過實驗、故事等方式借助角色扮演等載體來實現學生的積極參與。例如，在《中央醫院》的學習中，教師便可以鼓勵聽障學生通過分角色的扮演“醫生”“戰士”“護士”等角色，通過自由的想象作為導入，結合一定的課文情節來進行角色扮演，相信在這種生活情景下的有效素材導入過程中，學生不僅能夠有效地提升整體的語文學習能力，同時也能夠將整體語文學習氛圍提升到高處，從本質上激發學生對于語文知識學習的參與性和興趣。而在“捏雞蛋”的學習中，教師不僅可以通過提供若干個雞蛋，來讓學生們走上講臺進行“捏雞蛋”的動手實驗，同時也可以引入一些生活中對新雞蛋、舊雞蛋、生雞蛋、熟雞蛋的判斷來讓學生們感受到原來語文知識學習并不僅僅是為了應付考試，更多的時候語文也是人與人、人與社會、人與生活之間緊密溝通的橋梁。

(三)通過生活化下多媒體教學應用提升語文學習

在這個互聯網數字化信息技術高速發展的今天，計算機以及多媒體技術同樣也成為了聽障學生語文教學開展的重要手段之一，在改變傳統聾校語文教學不利現狀的同時，也可以將授課過程中一些看似過于抽象、枯燥的授課難點轉化為一種更為立體、生動的生活化多媒體場景，在幫助聽障學生克服聽力障礙所帶來的短板的同時，有效地對他們展開各項語文學習與語文實踐。例如，在進行《雨》的學習過程中，很多聽障學生會對文中所提到的“一場及時雨”產生困惑，而在這種情況下語文教師便可以借助多媒體教學軟件通過演示麥田植物在久旱之時的干枯與無力、雨后的歡快與喜悅來讓他們明白“及時雨”的含義。除此以外，由于網絡資源信息量的巨大和網絡資源的豐富，在進行網絡多媒體教學的過程中，更要充分地結合其內在特點和傳播廣度，為原本知識面狹窄、語文知識應用水平欠缺、溝通渠道貧瘠的聽障學生帶來更為寬敞的平臺。依舊以《雨》這篇文章為例，很多學生對與這篇文章所描寫的各種雨的形態都十分感興趣，為此教師不妨結合網絡資源對春雨、夏雨、秋雨、大雨、小雨、暴風雨等進行視頻展示，對于有條件的語文課堂，教師還可以引入先進的AR技術來讓聽障學生通過佩戴AR視頻器的方式來身臨其境地感受到不同“雨”的形態，同時也不失時機地尋找一些與“雨”有關的詩句，在調動聽障學生學習積極性的同時也將多元化的教學手段灌輸給他們，在強化學習深度與廣度的同時為每一名聽障學生的語文學習提供更多、更新的發展空間，在生活情景這種有效的素材引導下將語文知識的汲取看作是一種樂趣、一種游戲、一種本能。

(四)選擇合適的家庭讀物書籍

目前為止，中國的出版部門尚未推出適應聽障學生閱讀的家庭讀物，而對于很多的學生家長而言，更是缺少有效的引導手段來對聽障學生在家庭展開具有針對性的閱讀指導，即便一些聽障學生的家長意識到了這類特殊孩子學習語文的重要性，往往也會由于一些不適當的心理預期來選擇一些拔高的普通書籍展開家庭閱讀。久而久之，這種超綱的閱讀行為不僅很難提升聽障學生的學習積極性，同時也極容易產生一種恐懼心理和抗拒心理。為了彌補這種現狀，廣大的特教語文教師必須要在充分研究學生個體差異與個體需求的同時，有針對性地為他們羅列出“量身定制”的閱讀目錄。例如，對于一些低年級的學生，教師可以推薦他們閱讀一些可以找到對應動漫視頻的《伊索寓言》《唐詩三百首》《安徒生童話大全》；中年級的學生則是要推薦其閱讀一些已經被拍成影視作品的書籍，例如《鋼鐵是怎樣煉成的》《我的大學》《假如給我三天光明》等；而對于一些高年級的聽障學生，可以推薦他們在家長的引導與多媒體渠道的幫助下對《四大名著》《三國演義》《儒林外史》等進行家庭閱讀。

綜上所述，新時期下的聽障學生語文學習必須要借助生活情景這一有效的素材展開推進，在不斷完善、創新教學資源與教學手段中，發揮學生的主觀能動性與自我認知能力，為后續步入社會、邁向更高學府奠定基礎。