論歷史個性化理解的“規訓”之維

秦曉鷗

（山東省莒縣第一中學，山東 日照 276500）

筆者在一次聽公開課的時候，執教者展示了幾位同學對于某個問題的理解與表述，并做了相應的點評，其中，該執教者特別強調“對于問題的解答不能只注重個性了，要特別注意答題的規范和工整”。在課后的評課環節，聽課的教師也肯定了該執教者對于答題表述規范的強調。

執教者的這段評語，其實包含了很強的問題意識：一個是歷史的理解受到學生個性之影響，至少是有個人的主觀因素在其中，因為歷史理解取向的歷史課堂，是思想飛揚、個性張揚、師生互動且旨在提升史學素養的課堂。在思想飛揚、個性解放、師生互動的過程中，學生對于歷史事件、歷史人物、歷史現象的學習會產生富于個性化的理解。另一個是歷史理解及其表述的規范性問題。無論何種形式的個性化理解，都要受到課堂規律的制約和歷史學科特質的引導乃至學術規范的框定，它是軌道上的飛馳，是鐐銬下的舞蹈，是規訓后的自由。因此，歷史課堂上的個性化理解，是基于規范、合乎規律、順乎學科的，而非天馬行空式的任意臆斷或猜測，否則，學生的個性并不會得到真正的張揚，其史學素養更不可能得到提升。姑且將此種問題意識概括為歷史個性化理解的規訓之維。

一、歷史個性化理解的內涵意蘊

（一）歷史個性化理解的概念

何謂“歷史個性化理解”？我們可以從一位考生的答題說起。筆者最近在一次學校月考改卷時看到，題目是說“康有為是如何評價孔子的？”，某位學生回答說“孔子棒棒的！”，這樣的用自己的富有個性的表達方式表達出對歷史事件、歷史人物、歷史現象、歷史概念的理解，就是個性化理解。當然，該考生的這種表述方式可能失之于嚴謹、嚴肅，沒有體現學科特色，甚至不符合答題規范，然而，這種表達的背后所折射出的問題，即歷史個性化理解卻是值得探究的，這也是本文的立意和問題意識所在。

（二）歷史個性化理解的特點

1.緊張性

此處的“緊張性”，主要是指某些矛盾，例如，共性與個性、規訓與自由、學術規范與自我表達，等等。概而言之，就是規訓與自由之間的緊張或曰沖突。解決的途徑，傾向于是規訓的自由，是共性前提下的個性，而不是無所顧忌、天馬行空，更不是隨意解釋或主觀臆斷。

2.獨特性

“個性的最突出特點之一就是獨特性。所謂獨特性是使一個人區別于其他人的特征。它說明一個人同另一個人并不等同，各有其特點，互相之間能夠區別開來。”[1]同樣地，就歷史個性化理解而言，每個學生對于某段歷史過程、某個歷史人物或歷史事件，某種歷史現象的理解也是獨特的，表達方式也是獨特的。學生的經歷、性別、知識儲備等方面的差異往往會帶來對同一歷史知識的理解的差異。正因為如此，學生對于歷史的個性化理解才豐富多彩。

3.過程性

個性化理解是一個構思的過程。不是一蹴而就的，而是有一個醞釀、理解、表達的過程，是在教師的教與學生的學的互動過程中形成的，此即謂過程性。

二、歷史個性化理解的規訓之維

規訓之目的，從積極的一面來說，在于吸引學生注意力，喚醒學生學習歷史的興趣，在于將歷史學習過程中的共性的事項施之于學生，以期學生入“軌”。

規訓之目的，從消極的一面來說，在于防止學生的理解偏題，避免個性有余而規范不足的情況的發生，避免對歷史人物、歷史事件、歷史現象做牽強附會的解釋，甚至是八竿子打不著的聯系，避免學生的心思游離于歷史課堂之外，避免學生的思路偏離于教學主題之外，更要防止學生的解讀背離于敬畏歷史的姿態。否則，學生如何理解歷史呢？若是一開始就偏離主題，即使再個性化，也是無益于史學素養的提升的。

規訓之途徑，不妨有如下三條：

（一）立意當先

教學立意，是一節課的靈魂，也是教師對歷史理解的表現，蘊含著歷史教師對某段歷史的理解，換言之，教學立意是歷史教師思想的產物與外顯，當一位歷史教師將一堂課的教學立意呈現在學生面前的時候，從某種意義上說，已經開始了師生之間的思想碰撞之旅。教學立意作為統領一堂歷史課的靈魂，失去了它，歷史教學設計將處在游離寬泛的狀態，不利于集中學生注意力和問題意識的發揮；有了它，其意義主要體現在提升學生的史學素養。在教師的引導下，學生們緊緊圍繞著教學立意對其進行探究，在探究問題的過程中，學生梳理史實、解讀史料、培養史感，自然地，史學素養可以得到提升。

教學立意既融合著歷史教師的問題意識，也開啟著學生的問題意識，而學生的問題意識的培養和提升是發展學生史學素養的重要維度和目標。從三維目標的落實的角度來說，因為教學立意最優化的過程本身就已經將三維目標包容于其中了，所以，教學立意的達成過程就是在落實三維目標。學生在探究教學立意的時候，依托史料進行自主學習、意義建構，在這個程序中，學生建構基于基本史實的知識框架，落實了“知識與能力”目標；在教師的方法指導下進行史料解讀，落實了“過程與方法”目標；在教師的價值引領下，形成史感，落實了“情感、態度和價值觀”的目標。而且，圍繞教學立意，三維目標的落實本身呈現出渾然一體的狀態和彼此包容的態勢。教學立意最優化的達成過程，就歷史教學設計而論，可以說，既避免了“滿堂灌”又避免了“滿堂問”，將學生的注意力和興趣集中于一個立意上來。

例如，筆者在《新文化運動》的教學設計中，加一個副標題：一個關于“啟蒙”的故事。以“啟蒙”為中心，依托蔡元培、陳獨秀等人的活動，將啟蒙演繹起來，動起來。以某個歷史人物或者歷史情境為引子，引出一堂課的中心，比如啟蒙，然后圍繞著這個中心，其他人物登場，各自從不同的側面演繹啟蒙，比如胡適的新文學、魯迅的新道德、陳獨秀的民主，等等，總之是圍繞著“啟蒙”這個中心，然后就是啟蒙的意義與影響了。

有了教學立意，如何將立意落實呢？這就要依托人物，尤其是一堂課中的核心歷史人物可以作為教學立意得以落實下去的載體和支撐。

（二）人物支撐

“人”在歷史課堂上的缺失，帶來的是歷史課堂的苦澀干癟，不忍卒讀，帶來的是歷史課堂人文精神的缺席。“歷史教育人文精神的缺失，突出表現在歷史教科書中人的缺位。翻開教科書，有許多內容沒有人，如講政治文明，政治制度凸顯出來了，而人則隱退到政治制度的背后（不講歷史人物，是基于什么思考而制定某種政治制度的，各種制度又是誰來制定的）；講經濟文明，凸顯出來的不是人，而是生產力的發展。即使教科書中講一些人物，也是沒有血肉的干癟的人物。再就是歷史教師缺乏文本意識，從而使歷史教學缺少歷史細節、生活氣息、生命質感、思想靈魂，最終也就缺乏人文精神。”[2]人物情懷、思想智慧在教學設計的呈現，為實現歷史人物與學生的思想互動提供可能。歷史人物自身的氣質、經歷、思想的火花本身就可以成為一個透視時代風貌的窗口，一個理解人物心路的坐標，一條詮釋歷史脈絡的軌跡。因此，在歷史課上，要講人物的情懷。

例如，筆者在準備《美國1787年憲法》的時候，給同學們展示了華盛頓以訂立憲法來挽救聯邦四分五裂的政治危局。有一個問題產生了，即為什么華盛頓要把制定憲法作為解決問題的出路呢？這其中蘊含著華盛頓怎樣的政治智慧呢？無疑地，華盛頓是《美國1787年憲法》的主角，有了這個核心人物的出場，結合著其經歷，《美國1787年憲法》中關于自由、秩序、法律、政局、民主制度等方方面面的歷程都有了依托。

又如，筆者在講《中國近現代社會生活的變遷》一課時，在史感的培育這個目標上，主要是讓學生感受到變遷背后人物心態的變化和糾葛，即是說，變遷不是一蹴而就的，也不是一帆風順的，變遷的背后是人物心態的角逐和較量。為了說明這個問題，筆者補充了恭親王奕對頑固人士因循守舊的抨擊和對洋務事業的堅持。圍繞著這則材料，緊扣這則材料，筆者梳理了奕思想變化的歷程，這種變化折射出的時代風貌，包括中國被侵略、洋務運動引進西方先進技術等。這樣一來，那些冰冷的武器裝備，那些洋務運動的種種成果，都因有了人物的情懷在其中而顯得富于人情味了，歷史因為人物而“活”起來。

（三）“三史”融合

有了核心歷史人物，有了教學立意了，那么，如何融合“三史”（史實、史料、史感）呢？

這里的“融合”，是圍繞教學立意，依托核心人物的融合，既可以是將教學流程分為“史實梳理”“史料研讀”“史感培育”等三個環節，也可以就典型的史料進行拓展和延伸并進行多角度、深層次的解讀，在這個過程中，借助教師的講解帶動學生與教師的思想上的互動，將基本史實的記憶和史感的培育融合在一起。一則史料，已經將基本的史實囊括在內了，教師通過講解來實現史實的記憶、史料的研讀、史感的升華。以《近代工業的起步》（北師大版初中歷史教科書·八上，第6課）為例的話，可以選取李鴻章這個核心人物，因為“在洋務運動中，李鴻章處于帶頭人的地位，同時又充當了清朝的洋務顧問”[3]。圍繞著“近代化情懷”這個立意，具體而言，這里的“融合”可以做如下的操作：

1.橫向聚合：圍繞人物活動整合史實

選取李鴻章在洋務運動的若干活動，通過對這些活動的問題化（以問題的形式呈現出來）、層次化（注意問題的梯度）、關聯化（注意核心歷史人物的活動與其他人物活動的關聯），以點帶面，將主干史實整合在一起。

2.縱向深入：依托人物言論研讀史料

常言道，言為心聲。歷史當事者的言論尤其重要。在歷史教學中使用歷史當事人之言，讓他們體味、同情、明白歷史。歷史當事人之言可以作為詮釋史實之因、開掘史料之韻、激發史感之魂的重要媒介。

李鴻章作為洋務運動的重要當事者和參與者，其言論作為了解這段歷史的重要史料，故而在課堂教學中可以選取其言論作為研讀的對象，提高學生研讀史料的能力，強化“論從史出”的意識。例如，可以根據時間，羅列出李鴻章在歷史關節點上的典型言論。

當然，歷史教師需要對其言論，在不斷章取義的前提下，做簡約化的處理，化晦為顯、化繁為簡、化長為短。再者，李鴻章的言論離不開歷史教師的講解，特別是背景和過程，必要的時候，可以穿插小故事。但是歷史教師在解讀史料、穿插故事的時候，切莫忘記兩點：一個是本堂課的主題，二是將主題內化為歷史人物的情懷，即歷史人物的情懷就是本堂課的主題——近代化。這樣的解讀，可以讓學生對歷史人物有敬畏之心，從而向歷史人物學智慧。

3.主題滲透：借助人物情懷激發史感

歷史人物的活動是外顯的史實，而其言論則為人物的活動做了注腳，其情懷則是活動與言論的“底色”。憑借歷史教師的講述、講解，學生在識記人物活動、閱讀人物言論的過程中，其實也就走進了歷史人物的心里，感受其情懷，并從人物的情懷中，讀懂時代的課題與脈搏以及境遇。將課堂教學的主題內化為歷史人物的情懷，不失為拉近課堂與歷史距離的方法。《近代工業的起步》的主題不妨定位為“近代化的探索”，而李鴻章等人的“近代化情懷”則可視為本課主題之于歷史人物的體現，換言之，李鴻章的近代化情懷就是本堂課的主題的另一種表述，因此，人物的活動以及言論可視為其情懷的載體。

通過上述的圍繞立意、依托人物，以及基于立意和人物的“三史”融合，可以有效地將學生的思路飛翔在規范之中，避免天馬行空的解讀。▲