建構互動式邏輯課堂

黃志英

一、語文學科人文與工具、表達與情意的邏輯關系

不同的時代決定不同的育人觀念，不同的育人觀念決定不同的課程意識，不同的課程意識決定不同的學科理解，不同的學科理解決定不同的課堂形態。

1.偏重工具與表達

第一種課堂形態，課堂建構偏重工具性，關注文本表達的共性，追求掌握程序性知識的策略。

這種課堂形態產生的源流可以追溯到人類第一次知識大爆炸的工業革命時代，知識放在比品性更重要的位置。很長一段時間，我們強調語文的工具性，以滿足社會對勞動者和操作者的需求，關注的是語言形式的表達。試看《祝福》課例，在學習這篇小說時的課堂建構和設計意圖：

師：小說是什么？

生：是故事……

設計意圖（學會分析小說的要素——故事）

師：故事要關注什么？

生：敘述視角，包括第一人稱，第三人稱……

設計意圖（學會分析小說的要素——敘述視角）

師：敘述視角是為突出人物，小說突出的人物是誰？

生：祥林嫂……

設計意圖（學會分析小說的要素——人物）

要關注直接描述的地方，文本的敘述者的評價，關注對話、行為、心理，最后得出人物形象。

師：形象要通過情節來表現，情節要關注什么？

生：高潮……

設計意圖（學會分析小說的要素——情節）

高潮的判定要關注意外、沖突、轉折點，結合高潮考慮故事的開端發展結局。特別關注轉折點對人物性格的凸顯。

師：情節和人物表現了什么主題？

生：批判社會的腐朽黑暗，暗示民眾的病態靈魂。

設計意圖（學會分析小說的要素——主題)

師：環境描寫有什么作用？

生：場景的作用。

設計意圖（學會分析小說的要素——場景)

第一種課堂形態，主要是歸納型的低階思維，這種方法可以用在其他的小說上，讀一篇的目的是讀懂一類。讀一類體裁的文本都是一樣的方法，從小說、散文到議論文，文本雖然不同，但課堂流程基本差不多，課堂過程類化。如小說就講人物、情節、環境；議論文就講論點、論據、論證等，得出一個個以知識性為主的結論。區別在于設計活動的不同。通過學習，學生直接獲得了讀這一類體裁文本的能力，站在編者的角度，從語文教材的角度，學會閱讀同一類文本。教師學生按路徑可千篇一律地操作，這是簡單的明確的任務驅動的課堂，怎么讀小說是總任務，故事、敘事觀點等是六個分任務，運用魚骨圖、思維導圖這樣的思維工具來搭建課堂的支架，操作性強。

第一種課堂是教技能，把這些知識按照一定的順序排列出來，可以形成一個操作路徑，就叫做方法，就是程序性知識。用這個方法解決問題，用會了就變成能力，這個能力是技能的培養，獲得的是方法和路徑，從閱讀一篇到一類的方法能力。雖具有顯性，可操作性的優點，但課堂建構的設計卻不利于獨特的理解體驗，學生的精神成長被弱化，只得到一個淺顯的主題。

2.偏重人文與情意

第二種課堂形態，課堂建構偏重人文性，關注情意對人格的養成，追求掌握實用性經驗的能力。

隨著社會的發展，時代對人的需求發生了變化，社會從對勞動者操作者的基本要求變為對人的全面發展的高階要求。第二種課堂形態不太關注語言品讀，而是直接指向教育的內涵——人格教育，培養孩子的人格、心智是教育的目的，通過閱讀，幫助學生去經歷沒有經歷過的生活，去體驗沒有體驗過的情感，觸發學生原有的人生經驗和認知體驗，引導學生去體察文本中獨特的情感認知，豐富他們的認知經驗，完成經驗的重構，進而到達一個更高的認知層面，變得更具有真善美的辨別力。

試看《種樹郭橐駝傳》課例，在初通文意以后的課堂建構和設計意圖：

師：郭橐駝其貌不揚，為什么人們“皆爭迎取養”？

生：他會種樹，“所種樹，或移徙，無不活，且碩茂，早實以蕃。他植者雖窺伺效慕，莫能如也。”

師：所以我們要受到大家的歡迎，并不全在于容貌。

設計意圖（懂得如何立足：要有技藝)

師：他植者“雖曰愛之，其實害之；雖曰憂之，其實仇之”的做法，讓你聯想到生活中哪些類似的做法？

生：為學、養生、育人等等。

師：生活中我們常常出現自以為是為了對方好，其實是害了對方的錯誤做法。

設計意圖（懂得如何生活：順其自然）

師：“吾問養樹，得養人術”，我得到了怎樣的養人術？

生：勿繁政擾民。

師：我們現在也是如此，從小到大的各級單位，如果不斷地有各種行政集會和事物來擾人，人們就會疲于應付，而難以專心做自己的專業。

設計意圖（懂得如何為政：簡政安民）

在這個追求掌握實用性經驗能力課堂形態的案例中，關注文本創設的情境，以此喚醒生活的經驗，在原文情境下，再創設一個情境，結合文本線索和生活經驗得出結論。它是基于文本情境，再聯系生活，得出的結論，關注的是文本局部的教學價值，不追求文本的整體性結構，追求實現生活的價值判斷，而不是讀好讀透這一個文本的價值，目的是積累合理的人生經驗。老師掌握思維的方向，上下問題層次沒有聯系，學生無法預測，思維形態清晰而簡單，前提與結論是直接勾連的，師生對話的目的不在于激發學生有效的有價值的思維，而在于結論的獲得，學習任務單一，文本語言沒有品讀價值，只有信息價值。

第二種課堂形態，課堂建構關注人文人性，追求掌握實用性經驗的能力，使學生獲得內在心靈的成長，體現了生命的均衡、全面、連續的發展，重在“立人”，有利于人的精神成長。這樣的課堂時時把人拉回現實生活，是實用主義、功利主義。

第二種課堂形態的特征是：把文本作為生活價值發現的資源；站在教者的角度去閱讀，老師聯系生活去發掘生活價值點，然后告訴學生；課堂指向學生的生活價值；課堂思維形態是發散的；過程的形成是為了實現生活價值點；語言在文本中的價值主要是作為一種信息；對課堂有效度的評判，是觀察發掘出的生活價值能對學生有多大影響。

第二種課堂，指向價值的形成，喚醒生活經驗，形成行為準則，雖具有顯性，可直接應用的特點，也存在很多缺點，這樣的課堂，弱化了學科，被質疑成思想教育課，難以形成閱讀力等學科素養。

3.融合人文與工具、表情與達意

如今，已進入大數據時代，我們從原來倡導基礎知識基礎能力的雙基教育到現在的核心素養。由此，產生第三種課堂形態，課堂建構融合人文與工具，關注文本表情達意上的個性，追求綜合提高學科的核心素養。

第三種課堂是大語文教學觀下的思維課堂，課堂追求以“邏輯建構”為核心的價值追求，注重語言的建構理解，思維的發展提升。課堂建構關注文本個性，發現文本價值，追求綜合提高學科的核心素養。在思辨性質疑中提升思維能力，有利于綜合素養的發展。

也以《種樹郭橐駝傳》為課例，展示在初通文意以后完全不同的課堂建構和課堂追求：

師：本文作為一篇人物傳記，與《廉頗藺相如列傳》《張衡傳》《蘇武傳》相比，有什么不同？

生：本文是不知名的小人物，生平事跡模糊，全文以對話為主展開對種樹的討論，與人物生平似乎無關。

設計意圖（創設思維起點：直接指向證明型比較型問題，而不是搜索型，引導學生進入文本個性特色的品析，激發學生迅速進入思維的高階形態，為后面對這個傳記的深刻意義的理解打下基礎。）

師：郭橐駝是個不知名的小人物，他自己也說“我知種樹而已”，你認同嗎？

生：他并不只是個知道種樹罷了的人，他雖普通卻有絕技，他雖殘疾卻有智慧。

設計意圖（提升思維品質：引導學生全面把握郭橐駝的形象，引導學生感受郭橐駝的這些品質都是在正側結合正反對比的相關內容中表現出來的，這些品質會顯得更加深刻。同時，改變學生的思維由低階的歸納思維為高階的演繹思維。）

師：我向郭橐駝詢問種樹的道理“得養人術”，說說“養樹術”與“養人術”之間的聯系。

生：長人者繁政擾民就如同他植者勤慮害樹，長人者能使百姓蕃生安性就如同郭橐駝能使樹順天致性。

設計意圖（挖掘思維深度：引導學生進一步感受寫養樹術的寓意，為后面解讀此“傳記”的寫作目的張本。）

師：所謂“語中有語，名為死句；語中無語，名為活句。引而不發，方不會死在言下，”只看本文前三段的種樹，也是一個完整的部分，加了后兩段的官理，豈不是成了“發露無余”的“死句”，可否去掉呢？

生：不可去掉，加了后兩段，本文才有針對性。當時的社會，正值貞元二十一年，安史之亂后，永貞革新前夕，繁政擾民致使民生凋敝，33歲踔厲風發的柳宗元懷著高度的責任感寫下這篇寓言性質的傳記，來表達對民生的關懷。

設計意圖（建立思維鏈接：這個環節構成課堂前后兩大部分的邏輯關聯，也是體會柳宗元選材匠心的關鍵。深入文本體裁的個性特點，了解柳宗元的文風，探究寓言體傳記的特點。）

師：柳宗元闡述為官之理為什么要寫成傳記形式？

生：所謂文無定格，貴在鮮活。這種前虛后實，前賓后主，寓言體傳記設事明理的寫法，更加鮮活動人。

設計意圖（形成思維邏輯：引導學生通過這個過程的梳理，理解柳宗元采用寓言體傳記設事明理的特色，呼應本課開頭的問題，至此，可以完成對于這一特殊文體及其文化內涵的理解。）

在這個追求綜合提高學科核心素養課堂形態的案例中，關注文本個性的特征，內容的個性價值，語言形式的個性價值，形成個性的解讀過程，同樣的作品類型。但是不同文本的價值不同，重視教學的核心價值，重視對作品的整體解讀，重視文本的內在邏輯，實現學生思維的內在推進，實現和文化的情境對話，追求的是閱讀的建構過程。一般在一節課中設置一個主問題，然后圍繞主問題做系列思考，到最后也水到渠成解決了主問題。注重語言的品讀和鑒賞，這樣有助于減少信息化的碎片式的提取。

第三種課堂形態的特征是：把文本作為閱讀內容，對文本完成整體的建構；站在讀者、學生的角度；課堂指向是讓學生的思維更有效；課堂思維形態是建構的；過程的形成是為了逐層推進思維的建構；語言在文本中的價值在于品讀，對語言的表達和語言的內容的品讀。

對課堂有效度的判斷，是觀察它思維建構的完整性以及是否逐層推進的。

第三種課堂，關注人的成長、語文素養的成長，邏輯建構能力的形成，知識、能力、精神成長合為一體是它的追求。通過長期的堅持和漸進的內化，慢慢地積累起來形成關鍵的能力，比如，批判性思維等有機融合的能力。

與前兩種課堂形態不同的是，學生能力的獲得是間接的，每個學生在每一個教學過程中，在尊重文本的前提下，有一個個性的過程。學生自己總結、提煉、內化、升華，明白讀出文本的個性、獨特性、思想情感深處的東西，閱讀力慢慢得以提升。這類課堂教給學生的是一種更高位的思維、思辨，邏輯建構，批判思維能力。

這種課堂，授課老師并沒有像前兩種課堂形態那樣，將文本在培養學生知識、能力、價值觀等方面的不同價值維度割裂開來進行模塊化地講授，而是擺脫知識概念的框架，將知識融入文本，將學生思維與能力的培養融入到文本核心價值的探究過程當中，由核心價值統攝所有教學環節。這樣既保證了學生思維過程的完整性、抓住了文本的核心價值，又兼顧了其他教學目標。這種形態下語文的人文性與工具性，表達性與情意性是相統一的邏輯關系。

二、互動式邏輯課堂建構的課堂追求

以上課堂形態呈現出一些值得反思的課堂理解：看似字詞句篇思想全方位的，卻什么都無法落到實處的講解；停留在歸納空乏概念的“類”的知識的表面，而沒有個性生命的審美；崇尚圖式情節和描寫知識對文本進行從抽象的語言到抽象的意義的技術分析；鑒賞活動停留在導致課堂過程和學生思維碎片化的瑣碎的塊狀結構的語言解釋。

我們究竟需要怎樣的課堂呢？今天已進入對話時代、互動時代，光傳授知識是不夠的，教的過程要轉化為學的過程。語文教學的核心追求是促進學生的知識成長、精神成長、能力成長。20世紀末的語文大討論及由此誕生的新語文課程標準，在對語文教育的深入認識的基礎上，從學科育人價值的角度，提出語文素養的概念，即人的整體素質在語文方面的體現，具體包括語言、思維、審美、文化四個方面。

能力是跨學科的，各個學科都有責任。各學科培養創造思維能力的方向是不一樣的。

語文課程標準說：語文是一門語言文字運用綜合性的實踐性課程。語文的“綜合性”給語文課程的定位是：語文課程的價值是多元的。

鑒于此，我們更需要第三種課堂形態：課堂建構融合了人文性與工具性，關注文本表情達意上的個性，追求綜合提高學科的核心素養。但這種課堂形態，缺乏穩定的有較強操作性的路徑和策略，對學生和老師來說都有很大的挑戰性。這就需要我們在課堂建構中關注以下幾種能力的提升。

1.提升學生的思維邏輯建構力

關注建構有助于提升學生思維邏輯建構力的高階性思維。新課標提出了語文的核心素養，學生的思維能力發展是重要的方面。我們的課堂建構要更多地指向學生的高階思維建構，通過學生的高階思維建構過程，將知識能力情感態度價值觀等融合在這種高階思維建構的過程中。通過一個個獨特的課堂經歷，讓學生在足夠多的課堂經歷當中不斷地總結提煉比較，最后通過內化提升獲得更高位的能力，使語言建構和思維提升等語文學科核心素養得到發展。

盡量避免陷入點對點式的搜索型和歸納型的低階思維，盡量引導學生進行推演型和證明型的高階思維，培養學生思辨和探究的能力，以助于學生思維邏輯的建構和文本整體的重構。在這個建構的過程中，鍛煉學生的邏輯思維，提升學生的核心素養。

2.提升學生的語言品讀鑒賞力

關注建構有助于提升學生語言品讀鑒賞力的比對性思維。語文是什么，簡單地說，就是表情達意，表達和情意。一篇文章是由內容和形式組成。關注語言的品讀，是回到語文的源點。在“表情達意”中，“情意”就是文本的思想情感。按文藝理論的說法，“表達”就是語言形式。語言形式包括語言本身、文章的結構、行文思路、表現手法。一切表達思想情感的形式都屬于語言形式，比如情景交融等等。一篇文本就是要呈現用怎樣的形式去表現作者的情感。尋找文本的核心和文本的特點，就是思考文本是用怎樣的語言形式有效地表達了思想情感的。內容決定形式，形式服務于內容。語文教學就是引導學生從語言形式走向思想情感，思考文本是怎么表達的？這個表達是怎么有效地傳遞情意的？

語文的價值應從兩個方面去發現，發現語言形式和思想情感的個性特征。

以《勸學》為課例，先從語言形式發掘文本內在的思維的邏輯建構價值。

師：“君子曰，學不可以已”這一句話，有的版本不單獨列段，我們教科書卻單獨列段，不同的分段體現出的內在邏輯有什么不同？

生：不獨立出來，可以管到一個自然段；獨立出來，可以管到三個自然段。

師：先不看這句話，后面3段之間的關系是怎樣的？

生：后面三段的內在聯系，第一段，人性是可以改變的，提供成為君子的可能；第二段，要借助外在好的東西，來去除內心惡的東西，提供成為君子的外在路徑；第三段，惡的去除漫長艱難，提供成為君子的內在修煉要求。

師：“學不可以已”，放在段落不同的地方，包含的含義有那些不同？

生：放在開頭單獨成段，是作為文章總的觀點，包含想要成為君子，要有人性可變的堅定信念，要有善假于物的合適路徑，要有持之以恒的追求。不單獨列出來，就不能包含三個意思了。

師：“君子曰：學不可以已”“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”“君子生非異也，善假于物也”“積善成德，而神明自得，圣心備焉”。這幾句的“君子”或暗含的“君子”，是指“已經成為了君子的人”，還是“想要成為君子的人”？

生：荀子認為人性本惡，只有學了才能成為君子；善假于物了，才能成為君子；積善成德了才能成為君子。所以，每一段中的“君子”是指“想要成為君子的人”。

師：后三段都在講學的重要性，可以調換順序嗎？

生：不可以。首先，要證明本性可以改變，這是成為君子的前置性條件，提供成為君子的可能。再次，孟子強調反諸己，抵制污染，保持本性的善。荀子卻要證明求助外界的好的東西，去除本性的惡。最后，要證明成為君子是個漫長而艱難的過程，所以要持之以恒積累。

師：第二自然段中“青，取之于藍，而青于藍;冰，水為之，而寒于水。”與“木直中繩。以為輪，其曲中規。雖有槁暴，不復挺者，使之然也。”這兩處包含的意思一樣嗎？它們可以互換位置嗎？

生：不一樣，不能互換，前一處是為了證明事物是可以改變，但是有的還可以回到原來的狀態，冰化了又回到水。后一處：雖又槁暴，不復挺者。事物一旦改變了，就不會回到原來的狀態。是為了證明人一旦成為了君子就不會再變成小人。

我們要讀出語言上這樣的邏輯層次來。才能真正讀懂作者一層一層意思推進地表達，挖掘出文本的內容價值。

因此，我們更應該關注表達思想的語言，尊重文本的個性，發現不同的文本對語言的不同關注。比如：有的文本是通過關聯詞直接指向文本的邏輯建構，圍繞文章層層推進。如果我們能夠品讀這些關聯詞，比對出它不只是語言的還有內容的思想的關聯，有助于學生完成對文本整體的邏輯建構。又如：有的文本是通過看起來整體與局部思維有沖突的地方的語言的比對，來表現內在結構的統一性；而有的文章是通過看起來一樣的語言的比對，來表現內在含義的差異性。通過語言比對，找出文本的對應關系，甚至揣摩標點符號在彰顯行文思路方面的作用，讓學生領悟到文字背后深藏著的大智慧，感受到作者蘊藏在字里行間的深刻思想。

3.提升學生的文化認知審美力

注重過程的價值，構建一個合理的過程，應該達到兩個目的，一個是邏輯能力的培養，一個是文化認知能力的培養，幫助學生建立文學閱讀的支架。關注建構有助于提升學生文化認知審美力的體驗性和分析性思維。

仍以《勸學》為課例，高中生不理解人性，要幫助學生建立文學閱讀的支架。通過這樣的文章，讓學生知道，在性惡還是性善上，儒家不同的觀點，漸漸構成文化網絡，學生就有了文化意識。這就是過程給予學生的價值。

師：《勸學》為什么作為《荀子》的開篇呢，要弄清楚這個問題，首先我們來看看荀子關于人性的問題，是在什么情況下提出的？

生：孟子與荀子雖同為儒家，但對本性根源的認識不同，孟子認為性善，荀子認為性惡。

師：孟子生在荀子之前，孟子提出性善，人只要固守自己，就是君子了，認為人的核心就是要控制自己的欲望，君子和小人的區別在于，君子能勿喪耳，保持本性抵制外來的誘惑。荀子是從人的本能是有欲望的考慮，認為人的本性是惡的。普世的認識是對孟子有利的，《三字經》用了孟子的觀點“人之初，性本善”，大家早已接受了性本善，不需要證明。荀子就需要證明，荀子需要怎么證明？

生：如果性本惡，就要證明本性是可以改變的，改變了以后是不會回復的這一哲理命題。

師：荀子認為要怎么改變本性呢？李斯和韓非是荀子的學生，傳承了荀子的性惡論，但李斯和韓非是法家，荀子還是儒家。這兩個流派對怎么改變人性之惡的看法一樣嗎？

生：荀子認為人性本惡，但要通過內省，自我改變，自我完善，激發內在學習的欲望從善，成為君子。李斯和韓非認為人性惡，要像商鞅變法那樣用嚴酷的外力法律的強迫來制約，是外力壓制，不是內省去除。

師：荀子認為人性本惡，但通過內省，惡人可能成為君子。《勸學》放在《荀子》的開篇，是因為《荀子》要解決對生命對人性的理解。性惡論是根本的源頭。《勸學》為自己整個的理論確定了起點。從這個寫作背景來看本文的寫作意圖，荀子說的學習跟我們今天說的“學習文化知識”是一個概念嗎？

生：不是，荀子是學習成為君子，去惡從善。

師：今天我們怎么看待人性的問題，怎么去惡揚善？

生：今天對人性本善還是本惡，有新的觀點，人性是善惡共同體，基督強調惡，強調贖罪，人性也善，追求崇高，會因行善而愉悅。人天然的有物質欲望的貪婪和精神欲望的崇高，孟子荀子的觀點今天看來都太絕對了。

這個過程的價值在于從荀子的寫作意圖考慮，提供認知的基礎，提升邏輯建構能力和逐漸幫助學生搭建一種文化的框架。沒有這個背景，完全拋開了荀子的本意，我們讀出來的這篇文章就只是在講今天普遍意義上的好好學習文化知識。

提升學生文化認知審美力，僅僅找到這堂課的文化背景、寫作意圖的合理起點是不夠的，還要對終點進行拓展，這個思辨過程有助于幫助學生搭建完整的文化認知的支架。

以《歸去來兮辭》為課例，探討對文化認知起點與終點的處理。

師：現實也許總會不太讓人滿意，面對這種不滿，陶淵明采取的態度是回歸田園，但大部分中國文人面對社會的黑暗，采取的價值取向并不是陶淵明式的，你怎么看待他們的不同取向？

生：陶淵明的辭官歸田，偏向于莊子的道家思想，追求的是心靈的自由，避世是為了尋找靈魂的棲息地，現實世界不適合我，我就到虛幻的世界去。

生：但是也有杜甫、陸游、文天祥、辛棄疾、范仲淹等大部分人，認為要先天下之憂而憂，天下興亡，匹夫有責。他們選擇的是鐵肩擔道義，偏向于儒家思想，面對社會的黑暗，主張承擔起使命和責任，作用于社會和人，去實現生命的價值。

師：儒家和道家對生命的理解和定位不同，每個人對生命的理解也不一樣。站在一個合理的角度去理解生命，是值得我們每個人思考的。

不同的文本，處理的路徑也不相同，在思辨探究的邏輯建構過程當中，發現文本的價值。理性比較強的文本，可以走向分析性的文化認知。比如：魯迅的《拿來主義》。今天我們已經認同了“拿來”，但在魯迅那個時代并不都認同，所以一定要放到當時的文化背景中去分析魯迅文章的價值，才能認識魯迅思想的深刻性和前瞻性。如果缺少了這個文化背景的分析，僅僅在文本的意義上，不是在文化的意義上講拿來主義，學生很難真正明白它的意義。

對情感性比較強的文本，可以走向體驗性的審美，比如：柳永的《雨霖鈴》，就可以讓學生體驗離別的情感，感受詞作的美。《記念劉和珍君》就可以讓學生體驗魯迅在極盡曲折的“說與不說”中，噴發出來的充滿矛盾的情感內涵，體驗文辭中的大愛與大憎、極冷與極熱、絕望與希望交織的藝術感染力。

三、完成建構要提升關鍵能力

要達成互動式邏輯課堂建構，還是要靠教師的引領和設計，好的引領和設計來自教師關鍵能力的提升，教師需要提升的關鍵能力有以下五點。

1.對文本的解讀力

提升對文本的解讀力，著力挖掘文本個性。新課標提出的語文學科素養有四個方面，要在一堂課中全面實施是困難的，應該根據教材的特點，從這四個方面進行考慮，不同的課文決定了課堂實行中不同的素養關注點。教師解讀文本時，會著力挖掘文本的“個性”，衡量每個文本在這四個方面的體現孰輕孰重，找出文本和素養的契合點，進行課堂實施。

一篇文本就是要呈現用怎樣的形式去表現作者的情感。內容決定形式，形式服務于內容。語文的價值，可以從語言形式、思想情感兩個方面去發現，要更多地關注個性特征。

2.對核心目標的預設力

提升對核心目標的預設力，精準確定課堂目標。核心目標統率文本和課堂，成為主線。將邏輯建構作為主線，作為核心價值，培養學生的建構力，文本的核心價值對于學生成長具有重要的意義。語文學科的育人價值要指向人的發展，就在于培養學生的語文核心素養，促進學生的精神成長。

那么文本呈現的東西是否對學生成長有價值，什么樣的東西才對學生的成長有價值呢？我們就要跳出概念化的解讀和淺層的解讀，關注文本的個性，思考一個文本最深刻、最獨特、最發人深省的東西，即文本的核心價值。這是我們決定一堂課要教什么，決定一堂課的終點的重要依據。

在課堂上只有基于學生的認識的起點和需要，挖掘出了文本的核心價值，才有可能真正地提高學生的閱讀力，進而才有可能提高學生的思維和能力，促進學生的發展。

一個文本的價值是多方面的，學生的精神成長包括知識的積累、能力的培養、價值觀的樹立，文化品位和審美情趣的提高等等，這些構成了文本的不同的價值維度。且一般來說，核心價值多指向文化、審美層面。

我們要抓住文本的核心價值，并不是要丟掉其他維度的價值，而是要融合多元目標，將不同維度的目標融入到核心價值中。

3.對學生思維邏輯的建構力

提升對學生思維邏輯的建構力，有效引領課堂思維。我們現在大量的課堂，看起來的師生對答，缺乏高階思維含量，實際上是學生在幫助我們完成思維建構。如何真正地幫助學生完成思維建構？如何誘發學生的好奇心，激發他們探索與發現的激情，提高他們探索與發現的能力？關鍵在于思維的品質，課堂要抓住文本中能夠引發思維沖突的地方提問，提出的問題要有思維的含量，留給學生足夠的思維空間。

指向高階思維的課堂建構，才有思維的空間和發展的可能。如何判斷是否是真正意義上的互動式邏輯課堂建構？首先，可以觀察學生的回答是否能證明一個個前后關聯的觀點，而不是簡單的信息搜索或二元判斷。其次，不能用教師的思維過程代替學生的思維過程，要注意為學生搭建思維的階梯與平臺，想象體驗與思辨分析應有機結合，不可偏廢。

4.對有意義語言的發現力

提升對有意義語言的發現力，適度重視語言品讀。語文課堂如何走進文本的內部，依托語言來完成邏輯建構？古代文論就有經典的論說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”（劉勰《文心雕龍·知音》）意思是說：寫文章是內心有所活動，然后才表現在文字之中，閱讀文章卻是先看作品的文辭，然后再深入到作家的內心。從末流追溯到根源，即使隱微的也可以變得顯豁。此所謂“覘文輒見其心”。

葉圣陶先生也說“打通了語言文字，這才可以觸及作者的心”，語文課堂應該聚焦文本的語言，通過語言的揣摩、思辨，達到對文本的思想、情感、文化內涵的理解與把握。知識與能力的目標應該融入在其中，又通過整體素養的提升慢慢內化為能力。

5.對課堂節奏的控制力

提升對課堂節奏的控制力，全程關注思維過程。在課堂上，老師要控制學生思維的方向，課堂的節奏，課堂的氛圍等等。同時，老師要節制自己的表現欲望，更好地留給學生思維的空間，引領學生的思維。思維的提升需要教師不斷地啟發和引導，對話是引領學生思維躍升的有效手段。在語文教學中，教師要善于和學生展開對話，用教師的高階思維介入學生的原始思維，引導他們從知識的表層深入到知識的價值和意義的再發現中，發展學生思維的廣度和深度。

借鑒布魯姆的目標分類，我們對語文學習目標粗分為四個層級，知道、理解、運用、綜合，最終目標是獲得運用不同的知識解決復雜問題的綜合性能力。同一個內容，在學生不同的認知階段可以制定不同的目標，有的可以先知道，等以后再理解，最后達到知識技能情感價值觀的有機融合。依據教學內容，發現文本價值；在多元價值中發掘核心價值，將非核心價值的東西融合到核心價值中；關注學生的學，打造有效的學習經歷，關注學習思維的完整性，關注過程的有效性；實現語言的建構和思維的提升；正確解讀語文學科的發展趨勢，重新定位課堂上的師生關系，強調學生主體，強調學生自我發展。

四、用互動式邏輯課堂喚醒生命的靈性

教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，在于它是一種人格心靈的喚醒。

法國前總統薩科奇也曾給全國85萬名教師寫信倡導：培育對真、善、美、偉大與深刻事物的欣賞，對假、惡、丑、渺小與平庸事物的厭惡，這便是教育者為兒童所承擔的工作，這便是對兒童最好的愛，這便是對兒童的尊重。

1.靈性在學生與經典的互動中被喚醒

語文在對人性的喚醒上具有學科優勢，布魯姆感嘆道：“在人們重溫柏拉圖和莎士比亞的著作時，他們將比其他任何時候生活得更加充實，更加美滿，因為閱讀經典作品將使人置身于無限深蘊的本質存在，使人忘掉他們短暫紛雜的現實生活。永恒完整的人性不僅過去存在，而且永遠存在，在某種程度上我們能夠伸展自己探尋的指尖觸摸到它，這樣做將不斷完善我們那不完滿的人性，它的種種缺憾常常使我們難以忍受和寬待。在那些經典著作中的客觀的實在的美依然令人賞心悅目。”與經典互動完善人性，是語文老師的常用路徑。

教育必須要重演整個人類知識進化史，然而教材只能把人類最基礎的知識用框架圖景的方式呈現出來，它不可能把人類最偉大的智慧和思想具體生動、細致入微地傳遞給學生，真正的智慧和思想只能在與那些最偉大的著作直接對話中才能夠獲得。

因此，我們和孔子對話，和老子對話，那些偉大的思想才能成為自己的一個部分；和文藝復興時期的大師去交流，那個時代的思想精神才能成為自己的一個部分……所以，一個人的精神成長在一定意義上取決于他的閱讀范疇，一個人的精神境界和他的閱讀水平緊密相關。

然而令許多語文老師憂慮不安的問題是：為什么少年們不喜歡讀那些有價值的科學書籍和文藝書籍，為什么他們只閱讀一些輕浮的冒險小說和像蜉蝣一樣短命的、不會留下任何痕跡的低劣作品？蘇霍姆林斯基的回答是，少年們往往不懂得什么是真正的閱讀，不善于深入思考所讀的東西的含義，沒有開動智慧的力量，不會欣賞作品的藝術價值。青少年精神空虛的原因之一，就是缺乏真正的閱讀。

現在的有些做法僅僅把教材當做例子，只停留在用圖標等進行技術分析，如講授《荷塘月色》，將五個階段的情節、情感用圖標示的做法，將靈動的情感抽象化成干巴巴的東西了，學生并沒有真正領會，語文教材除了實現“類”的共性價值，更要實現“篇”的個性價值，需要舉一反三的類的價值，更需要舉三反一、舉百反一，通過文本不同的個性的價值培養高端的能力。

現在我們的語文是否關注了知識后面的人格人性，給了孩子真正的閱讀？愛因斯坦說，通過專業知識的獲得他會成為儲存知識的容器，但是他不能成為一個和諧發展的人。所以，我們現在是要培養完整的人，要從知識教育走向完整的人的教育，實現語文學科的語文價值和喚醒人自覺追求成長的價值。

2.靈性在邏輯建構的過程中被喚醒

21世紀將為信息的流通和儲存以及傳播提供前所未有的手段，因此，它將對教育提出乍看起來近乎矛盾的雙重要求。一方面，教育應大量和有效地傳授越來越多、不斷發展并與認識發展水平相適應的知識和技能，這是造就未來人才的基礎。另一方面，教育還應找到并標出判斷事物的標準，使人們不會讓自己被瞬息萬變的大量信息搞得暈頭轉向，使人們不脫離個人和集體發展的方向。可以這么說，教育既應提供一個復雜的、不斷變動的世界的地圖，又應提供有助于在這個世界航行的指南針——過程路徑。

德國第斯多惠認為：“不好的教師是給學生傳授真理，好的教師是使學生找尋真理。在第一種情況下，運動是由上而下進行的；在第二種情況下，運動是由下而上進行的。前者是學生由頂峰開始，努力走向基礎；后者是從基礎開始，學生站在基礎上面，然后進到終點，升到頂峰。”可見在找尋真理的過程中，學生能更好地掌握知識，實現找尋真理的過程價值。一般的教師帶著一門學科走向學生，而優秀的教師帶著學生走向一門科學，并努力使學生和學科融為一體。

課堂總歸是執教者的具有個人魅力的一種創造，我們不能把課堂模式化。我們提倡全人教育，體現知識能力方法情感態度價值觀在課堂過程中的有機融合，尊重學生成長的需要，提升學生的核心素養，將指向內容價值的顯性目標和內容實現過程價值的隱性目標結合。語文學習是一個感知體悟升華內化的過程，不是解析過程。注重邏輯課堂的過程建構這一隱性目標，通過過程體現更好地提高學生的邏輯建構能力。在這個建構的過程中，學生的思維形成一個完整的過程。

在關注精神成長，喚醒生命靈性這一價值引領下，知識不再是作為結論的終結點，而是作為讀懂文章、找尋真理的前提。

喚醒生命靈性的育人路徑是內容價值和過程價值的統一，語文教學是教教材和用教材教的有機融合。前者實現的是內容價值，后者實現的是過程價值。內容價值的實現一定要有有效的過程，過程價值的實現一定要以內容價值為載體。學什么是內容價值，怎么學是過程價值。我們要關注學習過程和學習行為，課堂上的小組討論、合作學習的真正價值還在于過程價值。

隨著語文“核心素養”的提出，“思維的發展與提升”已經成為語文課堂的重要任務之一。《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，“要重視發展學生的思維能力，尤其是創造性思維能力，重視提高學生的思維品質。”現今語文課堂上學生的思維培育仍然存在著碎片化、模式化和淺表化的現象。

語文的育人價值指向人的發展。語文學科育人的核心就是從知識教育走到人的發展，布魯姆認為：走到文化的人性的人格的育人的最深處去，不需要聯系實際，使人忘掉短暫奮戰的現實生活，走向永恒完整的人性。要創造思維空間，啟發學生的思維興趣；以問題為驅動，讓學生思維生長；以對話為載體，促進學生思維能力的發展、思維品質的提升。以互動式邏輯課堂的建構，喚醒生命的靈性，實現語文課堂追求的理想境界。即尊重文本的個性特征；聚焦學生的思維過程；領悟語言的內在意蘊；突顯課堂的核心價值；關注情感的審美體驗；實現文化的傳承理解；形成有效的學習經歷。

互動式邏輯課堂建構的課堂追求，就是從抓有意義的語言入手建立聯系意識，將語言形式思想感情兩者有機融合把握文本的整體方向，理解文本的具有個性的經典的核心情感和核心思想，在進入文本深處的過程當中，獲得語言情感道德人格的文化啟迪，在審美和批判的閱讀中促進學生的精神成長，獲得對社會生命時代的認識——對生命靈性的喚醒。