渾成大方 氣韻生動(dòng)
——李耀輝老師《交叉小徑的花園》教學(xué)觀評(píng)

施 軍 陳淮高

2018年11月初，來(lái)自蘇州市木瀆中學(xué)的李耀輝老師在江蘇省“師陶杯”頒獎(jiǎng)活動(dòng)中開(kāi)設(shè)了一節(jié)名為《交叉小徑的花園》的示范課。李老師在精心備課，嚴(yán)密預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，積極貫徹任務(wù)群教學(xué)的新課程理念。她既重視文本細(xì)讀，又關(guān)注課堂生成，憑借其鮮明而有個(gè)性的教學(xué)語(yǔ)言和幽默風(fēng)趣的教態(tài)，有效地完成了對(duì)文本深入淺出的解讀，凸顯了長(zhǎng)文短教的教學(xué)智慧，令在場(chǎng)的聽(tīng)課老師嘖嘖稱贊。

一、注重長(zhǎng)文短教

大膽截選、精準(zhǔn)選點(diǎn)。《交叉小徑的花園》這篇課文，取用的是偵探小說(shuō)的框架，情節(jié)錯(cuò)綜復(fù)雜，人物身份混亂紛繁，主題艱澀隱晦。如何在整整十頁(yè)的文本中尋覓一個(gè)最佳的教點(diǎn)非常考驗(yàn)授課老師的智慧。李老師獨(dú)具慧眼，選取“迷宮”為突破口，通過(guò)“走入迷宮”“走出迷宮”和“能否真正走出迷宮”為三大教學(xué)板塊，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)文本推敲迷宮的幾重內(nèi)涵，分析小說(shuō)的“人際迷宮、敘事迷宮、宇宙迷宮、內(nèi)心迷宮、文學(xué)迷宮”。課堂架構(gòu)不僅線索清晰，脈絡(luò)分明，而且循序漸進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣。李老師沒(méi)有拘泥于課文的枝枝葉葉，而是勇敢取舍，力抓節(jié)點(diǎn)，課堂層次感鮮明，凸顯了教學(xué)構(gòu)思的精致得法。從課堂學(xué)生的反響來(lái)看，本節(jié)課雖然控點(diǎn)不多，但處處掐中了文章解讀的命脈，把文本的核心價(jià)值準(zhǔn)確地提取出來(lái)了，學(xué)生也在“導(dǎo)游”幫助下，領(lǐng)略到小說(shuō)最有價(jià)值的風(fēng)景。

教學(xué)中，李老師緊緊圍繞以下三個(gè)目標(biāo)開(kāi)展教學(xué)：一是梳理偵探小說(shuō)的情節(jié)，把握故事的架構(gòu)形式；二是利用任務(wù)群來(lái)深入閱讀小說(shuō)把握迷宮的內(nèi)涵；三是以“迷宮”為突破口，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)小說(shuō)主題的哲理性。這三個(gè)教學(xué)目標(biāo)，分別立足于故事情節(jié)、情節(jié)架構(gòu)、學(xué)習(xí)方式和小說(shuō)主題。目標(biāo)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)潔，直接關(guān)涉文本主體和學(xué)習(xí)方式，尊重了小說(shuō)課首先是閱讀課的理念，沒(méi)有花花哨哨的旁逸斜出，沒(méi)有人為的拔高擴(kuò)展學(xué)習(xí)內(nèi)容，是一節(jié)清爽干凈的短教課。

二、預(yù)設(shè)精心嚴(yán)密

精彩的課堂往往來(lái)源于教師匠心獨(dú)運(yùn)式的精心布局，特別是到陌生環(huán)境借班上課，更需要授課教師充分準(zhǔn)備，盡可能考慮到新課堂可能出現(xiàn)的種種突發(fā)情況，在巧妙應(yīng)對(duì)之余順勢(shì)誘導(dǎo)，朝自己預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)推進(jìn)。本節(jié)課李老師通過(guò)渾成得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)架構(gòu)、舒緩有致的節(jié)奏布控和淺入深出的目標(biāo)設(shè)定，成功地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。她的課堂通過(guò)“檢查預(yù)習(xí)作業(yè)”的環(huán)節(jié)，梳理故事情節(jié)和人物關(guān)系；以“探索小說(shuō)的多重迷宮”為課堂發(fā)力點(diǎn)，剖析小說(shuō)家獨(dú)特的敘述方式；以解讀作家博爾赫斯?fàn)N爛的笑容為課堂收束，進(jìn)一步深入挖掘小說(shuō)蘊(yùn)含哲學(xué)道理，把課堂精彩留給無(wú)限的可能性。課后，李老師自己也坦言：“只有課前教師充分的備課，聞道在先，才能深入到文本的內(nèi)核，才能從宏觀上駕馭文本和課堂，否則在課堂上閑庭信步只能淪為空談”。

值得一提的是李老師的預(yù)習(xí)作業(yè)，她課前一共布置了四個(gè)思考題，分別是：1.請(qǐng)用最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言復(fù)述發(fā)生在第一次世界大戰(zhàn)中的間諜案。2.理清“我”、阿爾貝、馬登、俞琛的人物身份及關(guān)系。3.初讀小說(shuō)的真實(shí)感受是怎樣的？4.你認(rèn)為小說(shuō)中的迷宮有幾層，各是什么？這四個(gè)預(yù)習(xí)作業(yè)相互關(guān)聯(lián)，逐層推進(jìn)，既有效地敦促了學(xué)生閱讀小說(shuō)了解情節(jié)，知曉人物關(guān)系，又指引學(xué)生面向小說(shuō)的內(nèi)核，思考“迷宮”的多重內(nèi)涵。這四個(gè)作業(yè)有力地保證了教學(xué)行為的有效啟動(dòng)，是課堂教學(xué)成功的基礎(chǔ)。

課堂教學(xué)中，李老師在同學(xué)們理解了博爾赫斯揭示了人生選擇的局限性以及突破此局限做出了種種努力，又將學(xué)生的思維推進(jìn)一層。她追問(wèn)道：小說(shuō)中的主要人物都像迷宮。人生就像座迷宮，我們都在迷宮中苦苦尋覓出口。能否真正地走出迷宮？學(xué)生結(jié)合文本反復(fù)思索后，回答不能，依據(jù)是設(shè)計(jì)迷宮和走進(jìn)迷宮的人都難逃一死。人物命運(yùn)的安排都帶有隱喻的特點(diǎn)，人類雖然被賦予了選擇走出迷宮的權(quán)利，但所有的選擇都面臨著死亡的命運(yùn)。俞琛不管將左輪手槍指向何人，都無(wú)法避開(kāi)死亡。博爾赫斯告訴讀者命運(yùn)是宇宙迷宮和人生迷宮的締造者，迷宮是博爾赫斯表達(dá)悲劇人生觀的載體。李老師引用博爾赫斯的話 “這就是我領(lǐng)悟生活的方式：一種持續(xù)的迷惑，不斷分叉的迷宮”，肯定并佐證了學(xué)生的觀點(diǎn)。無(wú)法走出迷宮，我們應(yīng)該如何面對(duì)生活？一層石激起千層浪。學(xué)生陷入了深思，李老師在聽(tīng)了學(xué)生的解答后再次引用博爾赫斯的話“沒(méi)有什么是建于磐石的，一切皆在流沙之上。但我們的責(zé)任就是建造，仿佛磐石就是流沙”來(lái)升華，在迷宮式的人生中不斷“建造”方能探尋真諦。

三、生成智慧靈活

著名特級(jí)教師李仁甫教授評(píng)價(jià)優(yōu)課的標(biāo)準(zhǔn)之一是要有“靈動(dòng)的生成”。顯然，李老師的這一節(jié)課是兼具了這樣的特質(zhì)。她在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，熱切關(guān)注學(xué)生的需求，因勢(shì)利導(dǎo)，將課堂的主陣地留給學(xué)生，讓學(xué)生得以充分思考、主動(dòng)表達(dá)。本節(jié)課，對(duì)話是亮點(diǎn)，生成是必然，從某種意義上來(lái)說(shuō)，課堂的生成都是在對(duì)話中呈現(xiàn)的。一方面，李老師的課堂強(qiáng)調(diào)生本對(duì)話，她要求學(xué)生反復(fù)研讀文本，用思維導(dǎo)圖的形式勾勒出主要人物之間的關(guān)系，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真揣摩小說(shuō)中崔朋留下殘簡(jiǎn)的信息。她尊重生生對(duì)話，不斷創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，讓學(xué)生在相互交流中碰撞思想，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本關(guān)鍵處的突破。她注重師生對(duì)話，對(duì)回答有見(jiàn)地的學(xué)生她總是真誠(chéng)地肯定，通過(guò)看似隨性的點(diǎn)評(píng)，或推動(dòng)學(xué)生思考，或給予學(xué)生鼓勵(lì)，或幫助學(xué)生提煉。在李老師的課堂中，學(xué)生真正進(jìn)入了有利于他們成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)陣地，他們相互評(píng)價(jià)，也能夠評(píng)價(jià)，更樂(lè)于評(píng)價(jià)，他們?cè)谏傻恼n堂中兼收并蓄，博采眾長(zhǎng)，學(xué)有所獲。

課堂中有這樣一個(gè)生成的細(xì)節(jié)給聽(tīng)課者留下深刻的印象，師生共同探討迷宮式人物“俞琛”。當(dāng)學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)得出“俞琛內(nèi)心矛盾糾結(jié)也像個(gè)迷宮”時(shí)，教師在肯定學(xué)生回答的同時(shí)立刻進(jìn)行了假設(shè)“假如俞琛沒(méi)有將手槍對(duì)準(zhǔn)阿爾貝，他還會(huì)悔恨和厭煩嗎？假如他選擇殺死了馬登，他就不會(huì)受到良心的譴責(zé)，就不會(huì)悔恨了？有沒(méi)有同學(xué)有不同觀點(diǎn)？”一系列看似漫不經(jīng)心的提問(wèn)，實(shí)則匠心獨(dú)運(yùn)，具有很強(qiáng)的思維性。學(xué)生也依循人物性格得出了合理的見(jiàn)解：他一樣會(huì)陷入悔恨和厭煩。那時(shí)他可能又悔恨自己沒(méi)能及時(shí)傳遞情報(bào)，無(wú)法證明自己作為一名偵探的智慧，他會(huì)覺(jué)得在與馬登的生死較量中自己輸了。因而，我覺(jué)得他還會(huì)后悔。（此處添加）而后李老師用有關(guān)“張愛(ài)玲在《紅玫瑰與白玫瑰》的名言”中“娶了紅玫瑰，久而久之,紅的變成了墻上的一抹蚊子血，白的還是‘床前明月光’；娶了白玫瑰,白的便是衣服上沾的一粒飯黏子，紅的卻是心口上一顆朱砂痣”總結(jié)升華了課堂，認(rèn)為無(wú)論俞琛做出何種選擇他都會(huì)陷入悔恨厭煩之中，讓“內(nèi)心迷宮”頓時(shí)柳暗花明，豁然開(kāi)朗。

四、凸顯文本細(xì)讀

江蘇省高中語(yǔ)文教研員張克中教授指出，閱讀目標(biāo)的達(dá)成需要實(shí)現(xiàn)兩點(diǎn)：“一是借助作品進(jìn)入作家的個(gè)人世界并覓得其精神立場(chǎng)，二是讓作品進(jìn)入閱讀者自己的精神領(lǐng)域并與作品發(fā)生互塑。”這個(gè)閱讀目標(biāo)的達(dá)成顯然不能憑空得來(lái)，它需要建立在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上。《交叉小徑的花園》是篇長(zhǎng)課文，解讀時(shí)更離不開(kāi)對(duì)某些段落的耐心研讀。授課時(shí)，李老師尤其重視沉浸式閱讀，除了課前借助四個(gè)預(yù)習(xí)問(wèn)題來(lái)推動(dòng)學(xué)生研讀文本外，在課堂中她還在提出問(wèn)題的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生回到文本進(jìn)行印證式閱讀。學(xué)生閱讀后，她鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我表達(dá)，分享真實(shí)的閱讀感受，探究小說(shuō)所提及的多個(gè)層面的“迷宮”。譬如她指出“俞琛，對(duì)于我們而言也是個(gè)迷宮式的人物，請(qǐng)結(jié)合文本說(shuō)說(shuō)具體表現(xiàn)。”隨后她與學(xué)生進(jìn)行推拉式交流，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本解讀的深處。

細(xì)讀文本，還凸顯在對(duì)文本的細(xì)節(jié)的研讀。課堂中，無(wú)論是對(duì)開(kāi)篇第二段特殊標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的探究，還是對(duì)崔朋話語(yǔ)意蘊(yùn)的探究，都是非常有必要的。特別是在特殊標(biāo)點(diǎn)的分析上，李老師不厭其煩，循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注第二自然段的省略號(hào)和括號(hào)，從省略號(hào)留下的空缺探究和括號(hào)中編者的話去揣摩作品風(fēng)格，借此感受博爾赫斯在小說(shuō)敘述時(shí)所追求的一種敘述風(fēng)格，所制造一種敘述的神秘感，以及他在敘述故事時(shí)特意制造的敘事迷宮。這樣的細(xì)節(jié)解讀，往往起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果，有助于學(xué)生在對(duì)文本的反芻中進(jìn)入文本的內(nèi)核。