高職專業認證的核心命題辨析

2018年9月20日中央全面深化改革委員會第四次會議審議通過《關于推動高質量發展的意見》，指出高質量發展是現在與今后一定時期的確定發展思路，強調各產業需要建立高質量發展的標準體系與績效評價辦法等。高職是服務產業發展的主要教育類型，質量提升的重要任務就是建立高職專業認證體系。建立專業認證體系的首要任務就是明確高職專業認證的核心命題。

現在處于高職專業認證多元建構的初創時期[1]。機遇與挑戰并存，近兩年各地慌張對接“悉尼協議”，如火如荼。高職學校希望快速對接國際標準，實現專業內涵提升。隨之而來的就是理論的爭論和對現實問題的反思。高職專業認證的目的是什么？核心任務是什么？需要怎樣的系統規劃？建立高職專業認證的過程中需要把握哪些關鍵命題？為了促進中國高職質量提升，建立系統與科學的高職專業認證，需要深入把握以下四組命題的核心內涵：專業認證的核心目標、專業認證的設計要點、系統規劃的主導模式和標準開發的具體選擇。

一、專業認證的核心目標：提升專業內涵還是圍繞產業需求

高職建立專業認證的核心目標是什么？這是建立高職專業認證最根本的問題，也是系統化建設專業認證的邏輯起點，因為教育改革的目的決定了將要采用的理念和路徑。建立專業認證就是為了提高專業內涵，無論是理論界還是實務界對此有基本共識。事實上真是如此嗎？如果專業認證的目的僅是提高專業內涵，那么為什么還需要考慮中高職銜接、職業教育系統現代化的總體設計？這些理念的核心內涵難道就是提升專業內涵嗎？顯然僅有提升專業內涵的概念不能表達專業認證中的實踐追求。現實中許多關于專業認證的爭論與困惑也正是基于此。

該問題的認識論基礎是人們經常認為所謂專業認證就是為了專業發展的認證，所謂發展就是提升專業內涵，因而簡單把專業認證的目標定位在提升專業內涵。正是因為這樣的理念，高職專業認證從一開始就聚焦于如何提升專業內涵。因為已有的專業標準無法提高專業內涵，而國內還沒有成型的專業認證，所以求之于國外諸標準，而且我國的高職是極其特殊的教育類型，索性對接認證理念與認證內容偏向工程教育性質的“悉尼協議”。實際上，這些國際化的行動無論是對專業認證制度建立，還是高職質量提升，效果都不明顯。問題在于這些觀念與專業認證建立的內在邏輯并不一致[2]。

問題的關鍵在于正確把握建立專業認證的核心目標。把高職建立專業認證僅僅理解為提升專業內涵是極為片面的。這不僅僅讓學者和實務者陷入是對接國外標準還是面對本土產業更能提升專業內涵無休止的爭論，而且對建立科學的系統化專業認證也是極為不利的。比如一些高職學校盲目擔心沒有加入相關的協議會嚴重影響學校專業建設內涵，一些高職專業帶頭人則一心研究與相關認證對接，以出國的學生人數為提升專業內涵的成績，而完全忽視勞動力市場與當地產業對人才的需求。這反而不利于高職專業質量提升，也不利于建立能夠自發運作的專業認證系統。其實，高職建立專業認證的現實目的是解決圍繞什么來提升專業內涵的問題，更具體來看是如何圍繞產業群實際需求培養高職人才的問題。所以，無論是圍繞提升專業內涵建立專業認證標準，還是圍繞專業認證標準來提升專業內涵，都只是片面的一個方面，然而這兩個方面是互為因果、相互作用的對立面。以前的高職發展并非沒有質量標準，而是這種質量標準更多是建立在教育界主觀意斷的基礎上，最多只與個別企業對接，因此高職專業人才培養缺乏專業內的崗位轉換能力，缺少就業的透明度。真正的專業認證不僅僅需要關注高職專業內涵提升，更為重要的是關注當地產業對技術技能人才普遍的現實需求，甚至是對整個職業教育系統的總體需求。

因此，改變近年來高職院校“唯標準”的專業認證探索方式，以產業界需求為核心建立專業認證標準應該是核心目的。過去“唯標準”的專業認證探索不僅會讓高職學校忽視產業界需求，還會使其他高職學校陷入盲目焦慮狀態，產生更多“病急亂投醫”的認證市場亂象。高職院校作為職業教育系統重要的組成部分，最重要的就是服務于應用型人才培養，進而服務于當地甚至是全國的產業發展需要。這一目的確認，為高職專業認證理論建立，以及實踐處理中的許多重要問題做好了鋪墊。這是因為該目的說明了專業認證不僅需要參考國際標準或者協議，更重要的是專業認證的本地與具體領域的發展，因為各地的產業是不一樣的，具有不同的特色與內涵。所以，專業認證可以有不同國家、地區與產業的區別，需要處理專業認證各成分的占比，兼顧體系的完整性與地區的發展平衡。具體建構怎樣的專業認證是一個專業內 （甚至是一個技能領域內）在具體經濟與社會背景中的實踐問題。所以，圍繞產業需求的核心目的是始終不能變動的。專業內涵提升是隨之而來的自然結果，本末倒置則必然在專業認證建構中適得其反。

二、專業認證的設計要點：個別開發還是系統規劃

以上論述體現了專業認證的領域特殊性以及圍繞產業的必要性。那么高職專業認證的發展是否僅僅圍繞關注具體某一個具體的行業就可以？是否需要全國性系統化設計？如何處理領域差異性與系統化的關系？這是確定目標之后，高職專業認證需要研究的另一個關鍵問題。目前的各行業及高職學校在這個問題上認識出現偏差。許多高職學校與行業似乎更愿意單獨行動，而忽視聯合行動，進而忽視在全國范圍內形成標準委員會的重要性。然而一個領域的特殊性只有在科學的認證體系中才能更好體現，形成自發動力。

高職專業認證肯定不能忽視對專業認證系統的開發，沒有專業認證系統的專業認證只能是局部的、暫時的、針對個別企業的。這實際上只能算短期的培訓認證，而不能說是教育系統中的專業認證。所謂建立高職專業認證，既包括建立具體的個別專業認證，也包括建立貫穿教育與產業的專業認證系統，構建面向產業并對高職人才培養質量有實質影響的高職專業認證體系。這是高職專業認證即將面臨的更加艱難的任務。高職專業認證需要致力于構建與歐盟資格證書框架第五級相關行業與人才培養標準，因為第五級資格框架內容與我國高職層次的教育最為相關[3]。尤其需要分析產業中技術專家職業能力中所體現出的知識、技能與能力，開發出具有標準意義、能在國內外橫向比較、教育層級間縱向轉換的專業認證標準系統。

美國近30年的專業認證實踐歷史發現了一條基本規律，即沒有專業認證體系的規劃，個別的專業認證難以得到保障。比如，美國20世紀90年代克林頓政府時期開始的專業認證，盡管有國家層面的資金扶持，但是缺乏系統的全國性專業認證系統規劃與開發，最終沒過幾年，紛紛倒臺。又由于多黨執政的政策震蕩，近年來仍然沒有全國性的系統認證，美國的教育部與勞工部至今時常去德國、英國等歐洲認證體系發展較好的國家取經。可見，要建立高職專業認證，首先需要全國性的專業認證體系。當然，最理想的狀態是能夠在全國范圍內建立一套行之有效的資格框架系統，這也是教育現代化的重要任務之一。

同時建立領域化的專業認證系統與區域間或者全國性的專業認證體系并不矛盾，系統化的專業認證體系是個別領域專業認證的保障與必然的邏輯結果。當一個領域專業認證獲得發展時，也就意味著該專業技能更能融入整個專業認證體系，學生畢業后能夠更好服務具體的行業，具有更加美好的生涯路徑，專業認證更加具有透明性。從國外的經驗來看，西方各國州層面或者國家層面的技能委員會建立后，中等后職業教育認證迅速發展就足以證明這個事實。所以，我國需要行政、科研機構與社會多方共同協作，也就是政府、高校、行業組織等形成專業認證研究共同體，逐步實現分小組或者分專業式的系統規劃。比如在國際高校專業認證中，較為成熟的領域是工程教育、商科教育和醫學教育等。其中醫學教育又最為規范和系統，因而可先從醫學教育入手，逐步積累經驗后形成系統的開發方案。

三、系統規劃的主導模式：行業主導還是國家主導

那么高職專業認證需要怎樣的系統規劃？我們應該根據怎樣的理念進行開發？目前就國際的經驗來看有兩種的基本的取向，即基于國家層面與基于州層面，對應我國的情景就是基于國家層面或者基于省層面。平衡國家層面與州層面在構建高職專業認證系統中的作用與角色是系統規劃的核心內容，西方發達國家的做法往往是以行業作為中介，平衡國家與州層次的利益。當國家、地方、行業與高職學校四方達成共識，形成自發動力，專業認證系統才能具體落實到學生并且才有可能緊密聯系產業界。

那是不是意味著我國必須應該以行業為主導？答案當然是否定的，任何一種專業認證的形式都與本國的基本國情對應，我國高職專業認證建設也不例外。我國具有特殊的社會文化環境，比如地區不平衡，跨省就業人口規模較大，行業組織并不完善和系統，以及學生與家長的教育決策仍然具有學術化傾向。如果行業為主導可以建立系統的高職專業認證系統，則我國應該在20年前或許已經建立了專業而系統的高職層次的專業認證，因為當時就已經開始籌建行業主導建立專業認證制度。然而事實卻是我國專業認證的發展并不順利。

西方國家行業主導對高職層次專業認證建立的貢獻在于保障專業認證的實用性，即為專業認證注入具體的工作標準，滿足企業的現實需求。這實際上是由西方的政治制度決定的。在公共事業方面，西方的政府難以在地方和全國層面達成共識。但是企業用人方面全國是統一的，甚至各地的分公司是一個具體的集團公司統一管理。我國則完全不同，地方和國家層面具有政府統一管理的優勢。近年來我國一直號召企業主導，建立全國性的行業技能標準。實際上，只有勞動部所做的一些專業認證比較通行，不過仍然僅限于一些強制性的領域，并且許多證書由于其質量問題而被迫取消，可見國家層面以教育部和相關部門合作系統化規劃高職專業認證的重要性。

行業主導與國家主導并不是矛盾的關系，也可以是互相協同的關系。如果完全照搬西方主要國家行業主導的模式，將有可能致使我國的專業認證系統難以系統化。隸屬其下的高職層次專業認證系統又因為其市場化程度更高而更難建立。除此之外，高職專業本身就具有多樣性，辦學主體、組織形式、培養方式和教學方法的多樣性，比如中本貫通、國際聯合培養等各種情況。現在鑒于技能人才培養與生涯發展的需要，許多學校呼吁從職業教育領域的角度建立專業認證。但是其理念似乎依然沒有改變，希望行業能夠完成所有專業認證的事務。這與以前點狀發展專業認證的思路一樣，難以形成具體區域層面或者國家層面的專業認證系統。因而，如果要推動高職專業認證高效與快速建立，則需要強有力的國家主導模式進行系統規劃。

在明確國家系統規劃的主導模式之后，實際操作則需要研究如何制定具體的專業認證標準。它使專業認證具備橫向對比性的同時又為未來發展建立了共同的認識框架、實踐基地。然而是否意味著專業認證應該趨向于學術化，以便產生更大范圍的透明性呢？答案當然是否定的。從國際的經驗看，這是目前各國在資格框架第五級最遭人詬病的地方，即認證僅停留在知識和簡單的重復性技能層面還沒有上升到能力層面。國際上已有的批評主要集中在專業認證中學生的實際操作能力并沒有提高，專業認證存在的合理性就成為一個爭議。這些爭議確實具有現實意義，也表明經驗和能力在理論上是不能等同的。但是這不意味著經驗和能力是完全對立的。這個問題的關鍵在于，具體情景中經驗與能力互為條件的性質不相同。在技能人才的培養上，經驗是能力形成的必要條件，而不是充分條件。在純理論的人才培養上，能力是經驗的必要條件，即一個人懷揣著萬有引力定律或者相對論才有科學地解釋蘋果下落這種生活經驗的可能性。與之對應，一個應用型人才如果沒有與經驗對應的判斷能力，則不能在現實中完成具體的工作任務。

人們往往不自覺把經驗豐富的人稱為有能力的人。這實際上是另外一個極端，即完全把能力經驗化，看不到經驗背后的判斷力與意志力的成分。高技能人才往往需要在某一個領域表現出非凡的判斷力和意志力。這就是德語系國家對于高技能人才的鑒定除了理論考試，更重要的是還需要進行長時間集中注意力的實際操作考試，考試的時間甚至持續一整天，德國的許多技能型專業考試就是如此。就專業認證的邏輯而言，識別能力即意味著識別能力中經驗、判斷力與意志力的成分。以往所試點的專業認證之所以是失敗的，主要原因是把能力簡單等同于知識或者經驗。雖然證書種類繁多，卻難以滿足企業和產業界的需求。從能力的內涵來看，知識和經驗僅是形成能力的要素，不是構成能力的全部內容，不能構成專業認證的全部內涵。真正的認證邏輯應該是按照實際工作情景的需要，排列和設計工作任務所需要的經驗、判斷力與意志力的組合。并以這個組合為依據，設計專業認證標準，反饋學生應對具體工作的能力，通過能力的共同性保證專業認證體系的透明度。

四、標準開發的具體選擇：散點式還是聯合化

系統規劃的含義除了主導權的問題，更為重要的是專業認證內容如何開發？應該在各地區與各行業進行點狀式的經驗性開發，還是區域聯合的片區式標準化開發？實際上，這個問題的選擇并不是非此即彼，而是互為因果、彼此依賴的。標準來自于各地和各行業具體的實施經驗，反過來標準可以作為各地與各行業提取經驗的依據。就算是技術要求極為精密的醫學類標準認證，也往往是從醫學從業人員的經驗和既有醫學知識的綜合因素中開發出來的。實際上，基于現場經驗的低技能認證，也有具體的動作標準可以參考。但是，高職作為特殊的教育類型，仍然需要有所側重。就目前我國的實踐環境來看，近年來高職教育類型粗放式規模化發展以形成追求“急功近利”現實效果的思維路徑已然不符合時代需求，所以國家標準主導下進行系統化開發是極為必要的。

厘清國家標準支持之后則面臨具體的技能標準如何開發的問題。一般說來，盡管技能并不容易區分“高”與“低”，甚至在現代扁平化的智能社會，技術與技能的分野也在縮小。但是，相對于應用型本科層次與中等職業教育技能培養的層次，從課程要求和對技能擴展性能力要求角度看，高職對應的人才培養目標是高技能人才，因此能夠以課程銜接路徑予以具體區隔[4]。基于此，學者們往往建議高職建立標準本位的認證。那么國家主導的角色就體現在建立全國性的標準系統，統一全國高職專業認證系統。

當然，建立全國性的標準系統，不代表全國的高職專業認證必須基于同一個模版。這是因為標準體系有不同的層次和類型。從美國的專業認證經驗來看，他們負責標準開發的委員會成員分為不同的類別，比如區域間的認證小組，專業或者學科認證小組和國家范圍內的認證小組等。分別負責評價傳統的高校，專業領域的項目與難以達到傳統高校標準、不需要學位或者沒有文化課程的高校，因而滿足了不同高等教育類型認證的需要。

此外，專業認證的現實問題不僅是建立靜態化的全國性標準系統或者高職專業認證系統，而是從機制層面予以保障。也就是建立統一的全國性標準制定機制，以便讓企業與學校共同進行專業認證標準的開發。顯然，這種標準也建立在更加上位的標準之上，以便為標準的開發和實施提供宏觀的指導。因為職業教育的類型極為復雜，其中涉及的對象有職教集團、行指委和產學合作基地等復雜要素，那么就需要產業、學術機構和教學單位多方合作。國際上具有先例，20世紀80年代以來，世界各國紛紛建立高職評估中介機構。比如，英國20世紀80年代末建立的“學術審計組織”，澳大利亞1993年成立的“高等教育質量保障委員會”，法國建立的“國家評估委員會”，荷蘭成立的“荷蘭大學合作委員會”和“高等職業教育學院聯合會”，這些機構獨立于政府和學校，并對高職院校進行評估工作。美國的具體做法是組織大學、政府、企業或其他利益相關者成立標準委員會，通過每年更新指導手冊和控制評價者素質的方式，保障所設定的標準符合實際需要。

標準與機制確定之后，如果需要落到實處，還需要具體開發落實的程序。基于國際經驗，比如澳大利亞國家主導的培訓包制度中專業認證基于學習成效的教育成果的認可，與我國高職教育對應的主要是資格框架第五級專業認證，其中在國家層面具有具體的行業范圍標準、認證目標與具體內容等。因而，我國能夠批判性借鑒以明確專業認證的范圍、目的、要素、級別與指標等具體標準。由于這些內容都直接來自于對職業與行業發展的具體掌握，因而專業認證中所需要職業能力標準必然來自于對職業的深入分析。目前世界上比較流行的方法是職業功能分析法與工作任務分析法，然而具體選用哪一種方法卻存在爭議。堅持用職業功能分析方法的學者認為，“任務”雖然是職業概念中崗位勝任力的具體對象，但是由于其重視“任務性技能”與“常規性技能”，而忽視其中的非技術成分和不可預測的成分，對于目前行業中職業內涵或者范圍較廣泛的領域而言不合適，智能時代這個問題更為突出。

從理論而言，“職業功能分析”者確實是符合職業理性發展的規律，然而現實中英國近年來“職業功能分析”方法的實踐卻證實了該方法未必如預期那么有效，所得結果也可能帶來專業認證的“學術化”而缺失吸引力，從而也就不能引導高職實現“實踐導向”的應用型人才培養。因此，關鍵的問題不在于把“工作任務分析”改為“職業功能分析”，而在于以對象化的理念改進工作任務分析。在分解出“做什么”與“如何做”的基礎上以普遍聯系和相互協同的觀點進行統整。由此可知，在可預見的未來，專業認證的技術路徑仍然是面向職業中實際的崗位需求，所不同的是需要加入“統整性”理念。這種理念不意味著直接把概念對象從“任務”升級為“職業”，這比較容易導致職業能力分析的空心化和要素化，從而形成學術化的職業能力。建立在“學術化”職業能力的專業認證必然把職業教育人才培養導向學術化。實際上，英國以及歐盟其他國家的專業認證最令人詬病的原因是專業認證過于學術化和脫離企業實際需要，導致專業認證實施結果離應該服務產業、培養實踐型人才的初衷相去甚遠。