楊賢江職業(yè)教育主旨觀及其對我國高職教育發(fā)展的啟示

楊賢江是寧波人，1895年出生于余姚縣云和鄉(xiāng)（今屬慈溪市長河鎮(zhèn)），是中國近代教育史上的教育大師。他雖然沒有對職業(yè)教育作出長篇的專題闡述，但在他著名的教育論著——即中國第一部以馬克思主義為指導(dǎo)的教育著作《新教育大綱》和其他教育論著如《教育史ABC》，以及其教育報刊的著文和給全國各地大中小學(xué)生的通信答問釋疑中有著豐富的職業(yè)教育觀點(diǎn)和思想，闡述了以實(shí)科為基、勞動為要、科學(xué)和技能為雙翼、服務(wù)民生的職業(yè)教育主旨。

一、教育與勞動相融合的職業(yè)教育本質(zhì)觀：以涵育學(xué)生實(shí)科能力與勞動素養(yǎng)為要的健全人格為主旨

楊賢江作為馬克思主義教育家，始終站在唯物主義的視角來分析教育的本質(zhì)。他認(rèn)為教育和勞動密不可分，教育從某種意義上說就是勞動。他提出：照唯物史觀來說，社會的經(jīng)濟(jì)構(gòu)造是現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，而法制上、政治上、宗教上、藝術(shù)上以及哲學(xué)上——簡言之，就是觀念上的各種形態(tài)（即所謂觀念形態(tài)）都是建立在這個基礎(chǔ)上的上層建筑；教育就是這樣的上層建筑之一，也就是這樣的觀念形態(tài)之一[1]。對當(dāng)時教育學(xué)界和實(shí)踐層面存在的教育與勞動分離的資本主義社會的教育本質(zhì)觀，包括“教育神圣”“教育清高”“教育中正”“教育獨(dú)立”等學(xué)說進(jìn)行了一一批駁。他指出，把教育事業(yè)看作是清苦，或者是高貴，以致于達(dá)到迷信的地步，其影響在于，第一是隔絕了政治，第二是隔絕了勞動[2]。他還提出，教育起源于實(shí)用，是與社會的生活過程、物質(zhì)的生產(chǎn)關(guān)系有密切聯(lián)系的，而且是以這種現(xiàn)實(shí)的社會經(jīng)濟(jì)生活為基礎(chǔ)，亦即教育起源于受教者生存的需要，受教者通過教育過程獲取知識、掌握技能等，最終能獲得社會生活資料。教育“是社會所需要的勞動之一領(lǐng)域，是給予勞動力以一種特殊資格的；換句通俗的話，教育便是幫助人營造社會生活的一種手段。”[3]

在職業(yè)（實(shí)科）學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)和學(xué)生職業(yè)觀培養(yǎng)的認(rèn)識上，楊賢江在當(dāng)時獨(dú)創(chuàng)性地將涵育學(xué)生實(shí)科能力與勞動基本素養(yǎng)為核心內(nèi)容的健康人格作為教育的主旨，并對社會提出將以實(shí)科與技能為主的職業(yè)和崗位置于重要地位的要求，不得歧視和忽視實(shí)科與技能為主的職業(yè)和崗位。他提出：“依我看來，一個人的生活，應(yīng)得把頭腦的活動和手足的活動平等注重，理論的知識和實(shí)際的技能彼此聯(lián)絡(luò)。倘使偏于人文主義的修養(yǎng)，那么，只會玄談，怎能維持生活？倘使偏于實(shí)科主義的勞動，那么，只會瞎做，怎能促進(jìn)文化？所以必得于人文主義的修養(yǎng)中，加上勞動的要素；于實(shí)科主義的勞動中，加上修養(yǎng)的意義。這樣才能有個健全人格，才能有個文明社會。”[4]他指出：“以為視瑣事末職為不足為者，是不知職業(yè)無貴賤之理者也”，認(rèn)為“夫人之一生，盡職二字足以賅之；種種修養(yǎng)，無非為盡職之預(yù)備或補(bǔ)助”[5]。為此，他提出學(xué)校教育尤其是實(shí)科教育“在學(xué)科上，要注重實(shí)科的；在訓(xùn)練上，要注重人生的。拿‘修身’來講，要使學(xué)生有現(xiàn)代生活趨重平民的、實(shí)業(yè)的理解；此外，像數(shù)學(xué)須注重觀察、判斷的能力，像理科須注重生產(chǎn)原則的理解。”“總之，學(xué)校的教育，應(yīng)得注重修養(yǎng)和勞動的并進(jìn)。”[6]

楊賢江基于對馬克思主義教育基本原理的認(rèn)真探索和深入研究，包括對當(dāng)時國外先進(jìn)教育理論的合理吸納和借鑒，同時秉持對教育實(shí)踐的真切觀察和客觀認(rèn)識，批判了當(dāng)時教育與勞動相割裂的教育本質(zhì)觀，認(rèn)為教育應(yīng)擔(dān)負(fù)賦予勞動力一定資質(zhì)以獲得立足社會、獨(dú)立生活的現(xiàn)實(shí)職責(zé)，從而承接起服務(wù)民眾民生的社會擔(dān)當(dāng)，因此發(fā)展職業(yè)（實(shí)科）教育是教育發(fā)展的應(yīng)有之義。同時，他飽含著深情把職業(yè)（實(shí)科）學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)置于涵育實(shí)用人才的現(xiàn)實(shí)價值和服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的探討，并要求從教者和受教者都將職業(yè)精神和職業(yè)素養(yǎng)培育置于立基位置。為此，他提出，一是要重新審視教育和勞動之間的關(guān)系。教育就是勞動，從教者亦是勞動者，教育既不高人一等，也不是清苦的代名詞。因此，職業(yè)（實(shí)科）教育本身就是教育范疇和體系中的一個分支而非旁類。二是要重新界定教育目標(biāo)的內(nèi)外指向。教育的內(nèi)向目標(biāo)是涵育實(shí)科與修養(yǎng)俱佳的健全的人，即德智體勞全面發(fā)展的人才；教育的外向目標(biāo)是涵育受教者個體的獨(dú)立生活能力，以及服務(wù)社會改造[7]。因此，職業(yè)（實(shí)科）教育學(xué)校必須以培養(yǎng)能獨(dú)立生存生活于社會的“社會人”為目標(biāo)。三是要重塑學(xué)生的職業(yè)觀和勞動觀。要求通過教育過程提升學(xué)生對勞動重要意義的認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)職業(yè)并無貴賤之分，事人文者非高、事實(shí)務(wù)者非低，尤其是明了職業(yè)教育（實(shí)科教育）服務(wù)于實(shí)業(yè)發(fā)展，通過助推實(shí)業(yè)發(fā)展服務(wù)于社會生活的重要價值，將職業(yè)教育（實(shí)科）教育和技能勞動置于神圣的位置。

二、職業(yè)教育有效實(shí)施的路徑觀：涵育學(xué)生主體性，注重科學(xué)技能和勞動生活能力的培養(yǎng)，實(shí)施課程建設(shè)、教學(xué)方法和教材使用革新

堅(jiān)持人本主義，涵育學(xué)生主體性，是楊賢江職業(yè)教育主旨的立足點(diǎn)。他剖析當(dāng)時的教育施行過程中存在三大問題：一是教育為“因襲而非創(chuàng)造”，教育強(qiáng)調(diào)尊重孔孟之道，要求循跡舊制，不注重涵育學(xué)生的思辨精神和創(chuàng)新能力；二是教育為“被動而非自動”，只是強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)性，而不關(guān)注學(xué)生的主體性，甚至不承認(rèn)學(xué)生在教育過程中的主體性地位；三是教育為“外鑠而非內(nèi)生”，進(jìn)行的是輸入式甚至是灌輸式的教育，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的理論和知識灌輸，而不注重對學(xué)生的引導(dǎo)，尤其是學(xué)生職業(yè)精神、實(shí)科和動手技能的培養(yǎng)。校方和施教者在教育過程中忽略職業(yè)教育要素，漠視學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的涵育，其本質(zhì)上是因?yàn)闆]有將學(xué)生作為教育的主體。而在職業(yè)（實(shí)科）學(xué)校中，更要注意讓學(xué)生在學(xué)校學(xué)有所得或?qū)W有所長，通過接受實(shí)科教育而獲得未來生存于社會的技能，如果放棄了這種實(shí)科教育的主旨，培養(yǎng)學(xué)生的主體性亦成為空中樓閣。要讓實(shí)科學(xué)校的學(xué)生從入學(xué)伊始直到學(xué)業(yè)完成，都能自主決定學(xué)業(yè)目標(biāo)，并因接受實(shí)科教育而提升了主體性和來到社會必有用的人生信心。他指出：“教育上以學(xué)生為學(xué)校所有，不以學(xué)校為學(xué)生所有，是不以學(xué)生為本位也，是即反乎‘人本主義’者也。”[8]

楊賢江不僅要求職業(yè)（實(shí)科）教育學(xué)校注重涵養(yǎng)學(xué)生勤勞的習(xí)慣和勞動生活的能力，還提出這是其他教育亦必須堅(jiān)守的教育主旨。為此，他告誡當(dāng)時的教育機(jī)構(gòu)開設(shè)相應(yīng)的課程，對受教育者“為訓(xùn)練肢體，為運(yùn)動筋肉，也可以有多種關(guān)于勞動方面的作業(yè)。譬如，室內(nèi)的掃灑整潔，農(nóng)場的栽培飼養(yǎng)，以及木工、金工的制造修理，乃至鋪路、植林、辦消費(fèi)公社等等，皆富有教育的價值，不僅僅為學(xué)得一種技巧而已”，認(rèn)為這本身就是普通教育機(jī)構(gòu)的教育內(nèi)容，更是職業(yè)（實(shí)科）教育機(jī)構(gòu)的重要施教內(nèi)容，是培養(yǎng)學(xué)生勞動生活能力即就業(yè)從業(yè)能力的重要路徑。所以，學(xué)校應(yīng)有農(nóng)場、工廠以及機(jī)械器具等的設(shè)備[9]。同時，他呼吁國家重視科學(xué)和技能教育，實(shí)科學(xué)校能夠強(qiáng)化科學(xué)教育和技能培養(yǎng)，著力完善實(shí)驗(yàn)設(shè)備建設(shè)，通過引發(fā)學(xué)生研究興趣，讓學(xué)生積極發(fā)揮自身的主體性，能主動學(xué)習(xí)尤其是關(guān)注科學(xué)技術(shù)，關(guān)注自身技能素養(yǎng)的涵育。他強(qiáng)調(diào)設(shè)立職業(yè)（實(shí)科）學(xué)校的緊迫性和必要性，并讓職業(yè)（實(shí)科）學(xué)校的學(xué)生受到規(guī)范的科學(xué)研究的訓(xùn)練和技術(shù)技能的培訓(xùn)，是因之當(dāng)時的學(xué)校“少有科學(xué)的興趣，更是一個普遍的現(xiàn)象”，并指出“造成這個現(xiàn)象的原因，自然不在我們學(xué)生身上，因?yàn)槲覈目茖W(xué)教育本來沒有發(fā)達(dá)；學(xué)校里關(guān)于實(shí)驗(yàn)的儀器設(shè)備，又是極不完全；而環(huán)境對于科學(xué)的要求亦不十分顯著，既然沒有鼓動的逼迫的要素，自然引不起科學(xué)研究的興趣來了。 ”[10]

楊賢江認(rèn)為職業(yè)（實(shí)科）學(xué)校堅(jiān)持學(xué)生主體性，注重科學(xué)技能和勞動生活能力培養(yǎng)，必須正視課程建設(shè)、教學(xué)方法和教材使用等問題，學(xué)生要不斷領(lǐng)會創(chuàng)新并獲得新能力。為此，他批判當(dāng)時學(xué)校的教學(xué)方法、課程建設(shè)、教材使用都存在學(xué)非所用的問題，破解上述問題，就是要將實(shí)施課程建設(shè)、教學(xué)方法和教材使用的革新作為職業(yè)（實(shí)科）教育有效實(shí)施的重要方面；要始終強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體性，通過教學(xué)來高揚(yáng)學(xué)生的主體性，讓學(xué)生參與課程建設(shè)、并就教師的教學(xué)方法提出主張，與教師共同編寫教學(xué)參考資料等。基于教學(xué)最終是為了不教的教學(xué)理念，他強(qiáng)調(diào)把改造課程和教學(xué)方法作為改造教育的一個要點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的涵育和課外自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣養(yǎng)成。為此，他要求職業(yè)(實(shí)科)學(xué)校在普通教科書之外增設(shè)課外讀物，包括“他種教科書”“百科全書”“說部、傳記作品”“供比較及應(yīng)用的讀物和百科全書”等[11]。希望學(xué)生面對“新知識、新能力、新理想、新事業(yè)，都要不斷的領(lǐng)會，不斷的獲得，不斷的創(chuàng)造。”這樣，個人才有進(jìn)步，世界也才有進(jìn)步[12]。

三、楊賢江職業(yè)教育主旨論對我國高等職業(yè)教育發(fā)展的啟示

在新發(fā)展理念指導(dǎo)下的我國高等職業(yè)教育，正走在改革創(chuàng)新和轉(zhuǎn)型優(yōu)化發(fā)展的行程中，學(xué)習(xí)并借鑒楊賢江職業(yè)教育主旨論的豐富內(nèi)涵和實(shí)踐價值，可為中國高職教育發(fā)展得出如下啟示：

（一）堅(jiān)守涵育學(xué)生健全的主體性人格的培養(yǎng)主旨

筆者以“高等職業(yè)教育主旨研討”為題，通過向?qū)幉ú糠指呗氃盒＝處煱l(fā)放問卷和向?qū)幉▊€別高職校進(jìn)行機(jī)構(gòu)訪談的形式進(jìn)行了調(diào)查。共發(fā)放問卷200份，回收有效問卷192份。高職教師106人，占56%，學(xué)生94人，占44%。其中在開放式的主觀作答題：“高職院校辦學(xué)的目標(biāo)是什么？”調(diào)查中，回答“就業(yè)為導(dǎo)向，解決學(xué)生飯碗，讓學(xué)生跳出農(nóng)門…”占35.1%；“讓學(xué)生學(xué)會技能學(xué)會技藝，…”占31.5%；“實(shí)現(xiàn)升學(xué)夢，爭取更大人生舞臺，…”占24.2%；其他回答如“主旨”“學(xué)習(xí)過程輕松，學(xué)習(xí)壓力小，必要的人生經(jīng)歷”等等占2.2%；“讓學(xué)生得到全面教育、解決就業(yè)和培養(yǎng)問題，讓學(xué)生成長成才，給學(xué)生教育機(jī)會等多方面內(nèi)容，…”占2%。從調(diào)查問卷情況分析，教育主旨選擇就業(yè)、學(xué)技、升學(xué)居于前三位，顯示高職院校師生對這三者的主旨觀較為認(rèn)同。基于“教育與勞動相融合的：以涵育學(xué)生實(shí)科能力與勞動素養(yǎng)為要的健全人格為主旨”的職業(yè)教育主旨觀，正反映了楊賢江將職業(yè)（實(shí)科）教育作為教育的組成部分的認(rèn)識，始終秉持涵育主體人格的主旨觀，始終堅(jiān)守職業(yè)（實(shí)科）學(xué)校需擔(dān)負(fù)為學(xué)生提供保持個體人格張力和人格獨(dú)立自主的責(zé)任，讓學(xué)生自入校園就摒棄因更多的來自鄉(xiāng)村和貧寒家庭而自卑與黯淡的學(xué)習(xí)和生活態(tài)度，并為他們指向樂學(xué)樂業(yè)的社會生存發(fā)展觀。對比楊賢江的教育思想和問卷調(diào)查結(jié)論，除了“升學(xué)”可以看作是另一種渠道的學(xué)業(yè)、能力、人格的提升外，當(dāng)下高職院校師生更多地把職業(yè)教育主旨置于“就業(yè)”和“學(xué)技”的位置，有一定的偏頗之處。高職教育必須讓學(xué)生成為社會有用的人這毋庸置疑，但在漫長而富有挑戰(zhàn)甚至不時冒出困難艱辛的職業(yè)生涯中，“成為社會有用的人”首先應(yīng)該是有獨(dú)立人格、有人格張力的人，其對從事的職業(yè)充滿陽光，對自身的發(fā)展?jié)摿Τ錆M自信，對自身的生活能力充滿期待，不僅熱愛自己的職業(yè)，實(shí)現(xiàn)崗位創(chuàng)業(yè)，更會不斷地激勵自己實(shí)現(xiàn)樂業(yè)樂活。用楊賢江的話說，“就是要使得人生的意義更完滿，更幸福。”[13]

（二）堅(jiān)守尊崇勞動、服務(wù)民生和社會發(fā)展的辦學(xué)主旨

楊賢江在批判當(dāng)時教育脫離生產(chǎn)活動、讀書人不做生產(chǎn)事業(yè)、視勞動為微賤的同時，對職業(yè)教育的認(rèn)同并非如當(dāng)時的部分教育家那樣給予應(yīng)景式的肯定，而是將職業(yè)教育置于應(yīng)時代潮流而生而長的客觀現(xiàn)實(shí)的視角和立場。楊賢江的職業(yè)教育主旨觀雖不宏大且?guī)в衅鋾r代的背景烙印，但他針對當(dāng)時社會弊端，如常愛興重理論的學(xué)校教育，而偏廢重技務(wù)的實(shí)科教育等進(jìn)行一一剖析，認(rèn)為要重視職業(yè)教育、持續(xù)興辦實(shí)科學(xué)校，并大力提倡勞動神圣。實(shí)科學(xué)校一方面要始終秉持辦學(xué)服務(wù)經(jīng)濟(jì)為了民生的基本功能，尤其要把勞動技能作為教育的主旨；另一方面實(shí)科學(xué)校要高度重視受教者職業(yè)觀的涵育，涵育學(xué)生健康向上的職業(yè)觀，知曉不勞而獲、不勞而食是無恥的、而視勞為賤亦是錯誤的。楊賢江提倡職業(yè)（實(shí)科）教育，并把重點(diǎn)置于改善勞苦大眾（包括城市平民和鄉(xiāng)村農(nóng)民）的普通生活狀況，以及城市和鄉(xiāng)村落后的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展?fàn)顩r為主旨，在當(dāng)下有著不可或缺的重要現(xiàn)實(shí)意義。根據(jù)筆者對近年來中國高職教育質(zhì)量年報的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)高職院校的學(xué)生90%是家庭的第一代大學(xué)生，40%學(xué)生來自農(nóng)村或農(nóng)民工家庭，15%學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)困難。用楊賢江的職業(yè)教育主旨觀反思當(dāng)下的中國高等職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)，有驀然回首遇故知的知己感，要不斷擯棄高等職業(yè)教育是高等教育最低下的分支機(jī)構(gòu)的自卑心態(tài)，樹立發(fā)展高等職業(yè)教育的辦學(xué)信心。在將學(xué)技能就業(yè)作為培養(yǎng)主旨、以職業(yè)人作為培養(yǎng)目標(biāo)之外，也不能忘卻涵育學(xué)生健康的職業(yè)觀更為重要，即學(xué)生從事技能職業(yè)并不是謀生的無奈的被動選擇，而是實(shí)現(xiàn)自主的內(nèi)生的勞動需求的主動需要；讓學(xué)生陽光自信，手持技能鑰匙，找到人生成長的希望，來改變學(xué)生所在家庭的未來狀況，來推動區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展是高職院校不可推卸的辦學(xué)主旨和責(zé)任。

（三）堅(jiān)守引入學(xué)科、融入生活、多育并舉的教學(xué)主旨

如前所述，楊賢江認(rèn)為職業(yè)（實(shí)科）學(xué)校必須重視學(xué)生科學(xué)技能和勞動生活能力的培養(yǎng)，對學(xué)生實(shí)施規(guī)范的科學(xué)研究和學(xué)科訓(xùn)練，讓同學(xué)們在教學(xué)中能掌握一定的科學(xué)知識成為奠定技能發(fā)展的基礎(chǔ)；引導(dǎo)學(xué)生能有意識并賦予自身實(shí)操能力的視角去主動參與教學(xué)，讓同學(xué)們在教學(xué)過程中激發(fā)興趣，最終以改善他們現(xiàn)實(shí)生活為旨要；為實(shí)現(xiàn)學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展，必須實(shí)施多育并舉，實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)、教學(xué)方法和教材使用革新。反思我國高職教育的教學(xué)現(xiàn)狀，其中不提學(xué)科建設(shè)，放棄對學(xué)生科學(xué)研究和學(xué)科的規(guī)范訓(xùn)練，專業(yè)群建設(shè)缺乏學(xué)科支撐；課程設(shè)置嚴(yán)格、課時設(shè)置從緊、選修課較少、職業(yè)指導(dǎo)課學(xué)生參與度不高和忽視樂業(yè)樂活教育等問題存在不少。因此，學(xué)習(xí)借鑒楊賢江教育思想，將學(xué)科建設(shè)引入高職院校的專業(yè)建設(shè)，而非刻意視其為普通高校與高職院校分界的溝壑；注重強(qiáng)化啟發(fā)學(xué)生勇于思索、敢于創(chuàng)新又專一專注的學(xué)風(fēng)建設(shè)，做到智力訓(xùn)練和技能培訓(xùn)兩翼發(fā)展；放寬課程設(shè)置和課時設(shè)置，多開選修課，聆聽學(xué)生主張，喚醒學(xué)生樂學(xué)樂業(yè)意識，注重實(shí)施德智體美勞育并舉的教學(xué)過程；將融入健康生活（含休閑生活）、勞動生活、社交生活、文化生活的能力訓(xùn)練內(nèi)容充實(shí)到課程建設(shè)，把敬業(yè)樂業(yè)作為教學(xué)內(nèi)容的重要方面；把學(xué)會烹飪、學(xué)會旅行、學(xué)會交際、學(xué)會講演、學(xué)會唱歌、學(xué)會健身等等作為學(xué)生素養(yǎng)提升的重要方面。

在我國高職教育創(chuàng)新發(fā)展的今天，研究和探析楊賢江教育主旨觀對我國高職教育發(fā)展的啟示，構(gòu)建和形成具有中國特色、豐滿血肉、強(qiáng)健骨骼、無限活力的高職教育發(fā)展體系，實(shí)現(xiàn)高職教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的新?lián)?dāng)，是踐行新時代中國高職教育使命的題中之義[14]。