新時代高職院校協同育人的內涵及其實現路徑

□楊理連 邢清華

2019年1月24日，國務院正式印發了《國家職業教育改革實施方案》提出了“深化產教融合、校企合作，育訓結合，健全多元化辦學格局，推動企業深度參與協同育人，扶持鼓勵企業和社會力量參與舉辦各類職業教育”，方案中強調的協同育人是職業教育深化產教融合、校企合作的再延伸和著力點，是新時代高職院校新一輪內涵質量提升的重要抓手，也是當前啟動中國特色高水平高職學校和專業建設計劃”項目（以下簡稱“特高計劃”）建設的一條主線。立足當前我國高職院校發展實踐和現實訴求，研究探討高職院校協同育人建設的理論和實踐問題，既是凸顯中國特色高職教育的需要，也是推進“特高計劃”頂層設計無法回避的問題。為此，筆者基于目前高職院校“特高計劃”項目建設，從校企等辦學主體如何協同的視角，對新時代高職院校協同育人的內涵及其實現路徑進行了思考和研究，以期業內能有所啟發和借鑒。

一、協同教育理念的認知

一些具有整體性、重要性的項目或問題的成功處理，一般情況下，首先要用協同學理論去思考分析問題，運用協同的技術方法去加以研究和解決。協同學理論強調通過管理組織內部協同努力，在時間、空間和功能上達到有序的邏輯結構，積極推進各項系統中從無序到有序轉變的過程，從而實現整體性和系統性的協同效應。在一個完整的協同系統中，各個子系統之間的協同作用“能使系統在臨界點發生質變并產生協同效應，使系統從無序變為有序，從混沌中產生某種穩定結構”[1]。

高職教育內部質量管理中，通過協同教育理念去實現整體上效益，是技術技能人才培養質量管理的重要手段和方法，也是當前高職院校在質量管理實踐探索中的主要短板之一。培養高職大學生技術技能需要構建專業設置、課程開發、師資能力、學訓資源、“學習參與度”管理、協同研發等多個要素協同的人才培養機制。多要素的對接面越大，其相互之間聯系就越密切，協同的成度就越高，人才培養質量和辦學效益就越好。瑞士教育家裴斯泰洛齊（Pestalozzi）教授認為：“把學校與工場結合起來，并在真正的心理學的基礎上辦學的時候，新的一代必然會培養起來”[2]，也是協同教育理念具體的認識和體現。

協同教育理念主要有以下4 個構成要素：

1.目標一致性。喬爾·布利克（Joel Bleeke）和戴維·厄恩斯特（David Ernst）教授指出，一個組織的“協作能力和意愿就是預測其能否成功的最佳標準”[3]。質量過程構成要素具有不同內涵和要求，對高職學生技術技能積累的培養具有不同維度的影響，但質量過程構成要素目標指向只有一個，即符合行業企業職業崗位能力要求的高職院校技術技能人才的培養質量，所有人才培養質量過程和環節都圍繞這個核心目標進行工作，也是質量過程構成要素相互作用和相互協同的契合點。

2.要素互動性。在協同教育機制下，質量過程構成要素之間的界限得到最大程度上削弱，盡可能地達成人才培養過程的一體化管理和銜接，也促進了相關學訓教育資源的利用管理效率，是教育多要素融合、協同的人才培養模式的具體體現。高職學生技術技能積累的培養成為質量過程構成要素共同的價值追求。

3.時空接續性。首先從時間連續上看，高職學生技術技能的培養過程是一個有序的、相互銜接、相互促進的發展過程，需要環環相扣、逐步推進，體現出高職院校人才培養要素逐步實現的過程規律。從空間連續上講，高職學生技術技能的培養要兼顧到課堂教學與校企合作的實踐學訓，參加職業崗位現場、模擬仿真實訓環境的能力訓練。引入協同教育機制，可以確保質量過程控制構成要素之間時間上的連續性和空間上的銜接性，通過“無序——有序——新的無序——新的有序” 的協同教育循環，最終提升高職學生技術技能的能力水平。

4.效果1+1＞2。在協同教育機制中，質量過程控制構成要素圍繞技術技能人才質量這個核心目標，改進各自系統內的管理過程和價值導向，相互促進，共同致力于高職學生技術技能的培養。通過各自系統內的實施推進，在協同教育大系統的結構框架作用下，呈現出質量管理整體上效果的擴大和提升，從而能夠達到非協同教育情況下無法達到的效果。

二、推進協同育人的影響因素分析

協同教育理念強調各個系統之間資源整合和有效互動，但其整合互動的效果還要受到高職院校這個管理組織內個體因素、組織因素和過程因素的影響。

（一）個體因素

培養技術技能人才的高職院校管理者、專兼職教師隊伍的多元能力強弱直接影響人才培養的質量。實現協同育人的組織者和管理者需要具備較為深厚的高職質量管理方向的研究基礎，這是做好這項工作的重要前提，沒有研究，就沒有真正的創新，沒有創新，就無法推動協同育人在高職院校管理中的有效應用。其次，作為高職院校層面的管理者，要熟悉近些年以及今后一段時期內學校事業發展的重點，并根據這些重點發展方向擁有進行戰略發展研究頂層設計的能力，例如上面提到質量過程構成要素的相關理論、管理技術方法、現實中該領域的發展重點及走勢等等，都要熟悉地掌握。同時高職教育產教融合、校企合作的特點，決定了學校管理者還具備較寬的行業企業渠道，能夠引進軟硬各類資源合作積極參與技術技能人才的培養，例如高職院校教師個體上要具備多元能力才能勝任其崗位要求，整體上是專兼結合的師資結構，這些標準要求協同育人的管理者要重視與行業企業的深度合作，真正把高職教育利益相關方積極性參與融入到人才的培養過程中。

（二）組織因素

高職院校作為一個質量管理組織，其組織機構、人員配備以及管理職能等因素都直接作用于人才培養的效果。所以說，協同育人的組織機構要健全，專門負責高職院校技術技能人才培養與管理工作。從整體上來看，質量過程構成要素在學校層面要有頂層設計和相關制度配套，每個子要素相對應的某個職能處室也是一級管理組織，也需要對其專題領域進行頂層設計、職能管理以及制度的配套，它們相互促進和補充，通過專門組織機構和有效管理制度結構來推進人才培養系統的有效運轉。

（三）過程因素

在協同育人過程中，質量過程構成要素之間的銜接、溝通、互補等因素也影響著高職院校人才培養的質量和管理運行的效果。協同教育育人是一個綜合性的系統工作，涉及到組織職能界限的明確、各類學訓教育資源的共享、質量實施環節的保障與銜接，以及過程要素實施成果的評價等，這些都需要在高職院校這個管理組織內進行統一協同和頂層設計。通過育人過程及其環節的充分溝通交流和多方位的參與協同，在高職院校質量管理目標上達成一致，并形成共同的質量管理價值取向，在充分利用好各類學訓教育資源的基礎上，盡量化解和減少各個環節質量組織管理者和實施者的利益沖突和管理分歧。

三、高職院校協同育人的實現路徑

技術技能人才培養需充分考慮質量過程構成要素的協同：

（一）根據重點產業和新興產業發展進行專業結構布局

高職院校專業設置要充分考慮區域重點產業和新興產業發展重點和未來走勢，客觀理性分析設置專業在校內已有學訓教育資源的支撐能力，在這兩個前提要求下，企業的參與必不可少。通過與企業的深度合作，開展有針對性的產業發展和人才市場需求調研，可以及時地把握區域經濟一線行業企業重點產業發展、優勢資源分布、人才需求及走勢的最新情況，服務高職院校有針對性的專業設置。

根據區域產業結構變化和本校已有學訓教育資源的實際，分類別有側重地進行專業結構布局：一是對于一些新興產業的發展，要及時建設一批新專業，滿足該類新產業領域對技術技能人才的新需求；二是對于傳統產業下具有一定基礎的一些老專業，要進行專業方向調整，重點考慮向一些新興專業和交叉專業的方向靠攏；三是對于口徑過細且無法適應職業崗位能力變化的專業，要下決心進行相關專業的合并；四是對于專業實力弱、市場需求低的專業，堅決予以撤銷或暫停招生。

根據每年專業招生情況的動態分析，掌握最新的高職教育利益相關方對學校辦專業的建議和想法，尤其是根據學生和家長對某一類教育專業學習的渴望程度來決定是否設置新的專業，這也是當前高職院校專業設置模式的重要補充。根據生源需求設置專業，是高職院校在專業設置中完全體現“教育主體主觀需求論”[4]的一種典型的專業設置模式。

（二）根據職業崗位能力與職業資格標準進行課程開發

堅持“能力本位”“行動導向”的高職課程開發觀，是高職課程建設突出應用的重要依據，因此高職院校要真正做到與行業企業合作開發課程，根據職業崗位的能力標準以及有關職業資格標準，進行課程體系構建以及課程內容更新。

一是課程標準制訂方面，要組建起高水平的課程建設團隊，而不能緊緊依靠專業教師自身，實現校企共建標準，根據生源差異和產業不同，將新技術、新工藝、新規范等產業先進元素納入課程標準制訂中。為達到與職業崗位能力標準相一致的課程標準，要在參照有關職業資格標準的基礎上，確保把行業企業專家、高職教育研究專家、學校管理專家以及專業骨干教師等都納入課程標準的開發團隊中來。

二是重視項目課程的開發。項目課程的成功開發需要企業專家和專業教師緊密合作來完成，任何一方都無法完成真正意義上的項目課程開發任務。企業專家在梳理產品生產、技能培訓或技術研發等項目上發揮作用；而專業教師則要完成把這些來自企業的實踐項目轉化為實實在在的教育教學項目。

三是在課程評價上，應以形成性評價的理念來進行組織設計。高職教育實踐導向的課程結構正是關注學生包括與具體職業有關的專業能力、社會能力和方法能力等綜合職業能力要素，確保學生在面向新職業時能夠獲得新的技術技能和知識。通過采用形成性課程評價貫徹課程開發、研制、實施、管理和建設的全過程，將其目的指向改進教育教學活動的質量，以此使高職教育課程教學內容與崗位實際能力所需相互匹配，學生所學的課堂內容與工作項目、工作任務緊密結合。

（三）根據專業結構布局進行師資資源與學訓資源的配套

專業建設重點以及專業結構的布局是一個學校進行教育資源配置的主要依據。高職院校的資源配置主要體現在教師能力的結構性和學訓資源的匹配性上：

一是高職院校的教師，在具備普通高等教育教師的基本功外，還應有針對性地結合高職教育的特殊性、職業性、開放性、高等性的特點及高素質技術技能人才的培養目標，構建其特殊的能力結構要求。高職教育是多元利益相關方共同參與的教育，校企合作、工學結合的人才培養模式，要求高職院校教師必需具備多元能力以適應崗位的要求，即包括專業教學能力、職業課程開發能力、技術研發服務能力等；在師資隊伍整體結構上，高職院校要重視專兼結合的教學團隊建設，并注意在學訓實踐中完善專兼教師各自的短板。

二是學訓資源是體現高職院校產學研用類型特點的重要支撐條件，主要包括教學儀器設備、學訓基地、生產性工程中心等。根據學校專業建設規劃和側重的實際情況來進行學訓資源的配置，學訓資源配置在資源結構、資源配置、資源共享、資源成效評價等都要服務學校專業建設的思路，并注意資源配置過程中完善其配套機制，使其真正體現出效率優先、優勝劣汰，使專業布局的不同層次、不同類別上形成自身特色。

（四）根據“學習參與度”成效進行校內實訓基地的功能開發

“學習參與度”管理要重點放在校內實訓基地建設與管理上，真正體現高職特色，服務于“教學做”一體化教學模式的實施，促進專業建設和資源配置的成效。近些年，高職院校進入了新一輪內涵質量提升建設，倡導多元功能校內實訓基地建設被業界研究者和管理者所關注，一些高職院校在這方面探索積累了大量可借鑒的經驗。但因區域經濟發展水平不同以及各高職院校辦學質量水平的差異，高職院校在校內實訓基地建設與管理上，發展層次和管理水平差異很大，這也使實力較弱的部分高職院校，在實現高職學生“做中學、做中教”模式中，沒有發揮好該模式的優勢，人才培養效果大大折扣。

通過高職教育理論研究與實踐探索，高職教育領域一些專家學者把多元功能實訓基地的建設內涵歸納為“產學一體、學訓一體、訓賽一體、研用一體”[5]，這些理念認識在業內已逐漸形成了共識，對于我們深化“教學做”一體化教學模式，提升高職學生在學訓實踐中的參與度都有很好的借鑒價值。當前，結合國家高職院校“雙高計劃”項目建設，應基于高職學生“學習參與度”成效，面向學校專業（群）建設，建設、升級一批綜合性、生產性實訓基地，開發形成兼具實訓教學、項目化教學資源開發、技術研發與服務、成果轉移轉化、技能取證與培訓以及大師培育功能“產學研訓”一體化的高水平校內實訓基地。

（五）根據重點專業（群）的建設需求進行校企協同創新

基于高職院校新一輪的重點專業（群）的建設需求，圍繞依托校企協同創新，積極推進學校技術研發與技術成果轉移轉化，提升協同創新能力，促進學校協同育人的成效：

一是實施技術研發平臺布局的優化，突出與專業（群）的對接與資源的匹配，培育建設一批平臺，升級一批平臺。對接產業發展，依托高職院校優勢專業群，建設集技術研發與服務、人才培養、團隊建設于一體的技術研發平臺，重點服務企業特別是中小微企業的技術研發和產品升級，促進科研成果融入教學改革，促進創新成果與核心技術產業化。

二是加強校企深度合作，建立“科技開發應用中心”，分析市場狀況、確立研究課題、促進科技開發、加速成果轉讓、解決科技成果的市場問題，使學校的科研成果能盡快地運用于生產。同時鼓勵和促進學校科技人才向企業界流動，提倡學校科研選題面向應用技術，把為工廠企業的技術開發、產品開發，提高經營管理水平，作為學校科研的重要任務，使“基礎研究—工藝、產品開發—推廣應用”形成有效銜接。

三是創建科技園區，使學校科研成果直接進人生產領域。科學園區是一種高新技術應用區，是知識密集型的科研與生產聯合體。學校可以利用各種方式把最新成果、最新技術直接應用到生產實踐中去；企業則可以利用領先學校的新技術、新成果開發新產品。

綜上，質量過程構成要素的協同育人除教務處、科研處以及二級學院等校內常規管理組織之外，應專門設立學校質量保障中心，由學校專業帶頭人、專業骨干教師牽頭，邀請用人單位代表、行業專家、企業專業技術骨干等進行協同管理。各質量管理部門分工負責，協調內部關系與矛盾，對質量過程中的各個環節進行分類管理，以保證整個協同系統的順利運轉與實施。通過上述高職院校開展協同育人的“五個根據”建設，可以有效促進高職教育產教融合、校企合作模式的深度推進與落地實施，也是新時代高職院校新一輪質量提升的重要內容與建設目標。