基于對分課堂的TBL教學法在外科護理學教學中的應用

楊曉瑋　張倩

[摘? ? ? ? ? ?要]? 目的：將對分課堂融入TBL教學法中并應用于外科護理學教學中，評價其應用效果。方法：選取2016級高職護理專業四年級學生作為研究對象，隨機抽取1個班級作為對照組（n=41），1個班級作為觀察組（n=38）。分別應用基于對分課堂的TBL教學法和案例導入教學法。課程結束后比較觀察組與對照組之間理論成績和自主學習能力的差異。結果：（1）觀察組學生的選擇題、簡答題、案例分析題以及總分高于對照組學生，差異有統計學意義（P<0.05）;（2）教學后觀察組學生的自我管理能力、信息能力、學習合作能力以及總分均高于對照組學生，差異有統計學意義（P<0.05）。對觀察組學生的自主學習能力得分進行組內比較，在接受對分課堂和TBL結合的教學后，學生在自我管理能力、信息能力、學習合作能力方面的得分均高于教學前，差異有統計學意義（P<0.05）。結論：采用基于對分課堂的TBL教學法不僅能提高學生的理論成績，更能提高學生以自我為導向的自主學習能力，可以嘗試在更多課程中推廣。

[關? ? 鍵? ?詞]? 對分課堂;TBL教學法;外科護理學

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）36-0160-02

為了提高高職護理的教學質量，培養優秀的應用型護理人才，許多教師在課堂積極嘗試各種新型的教學方法。對分課堂是由復旦大學心理系學科帶頭人張學新教授提出的一種新型的課堂教學模式[1]。張教授設計對分課堂的核心理念是基于將一部分的課堂時間給予學生進行討論，即把課堂的時間分成兩半，其中一半由教師進行講授，另一半由學生進行討論，它將講授法、自主學習、合作學習等方法有機結合在一起。所以，對分課堂與其他教學方法相區別的獨特之處是利用課堂時間對分的方法，把教師講課與學生討論的時間分開，讓學生在接受教師的課堂授課后有一個內化吸收知識的過程，然后再進行討論，鼓勵學生自主學習，學生之間和師生之間交互學習，使教師和學生真正對分課堂，成為教與學的雙重主體[2，3]。

TBL教學法是20世紀90年代Dr Michaelsen提出以團隊協作為基礎的教學模式。這是一種有助于學生發展團隊協作精神的教學方法。由于TBL教學法的靈活性、創造性以及實踐性等特點，其在美國、加拿大等發達國家被廣泛使用[4]。

外科護理學是護理學專業的主干課程之一，內容涵蓋外科各種常見疾病的護理以及外科護理學的基本理論、基本知識以及常用的外科護理技術。外科護理學內容多，理論性和實踐性都較強，對于還未正式接觸臨床的護生而言，外科護理學是一門比較抽象的學科，再加上由于課時安排緊湊，教師大多數選擇以講授法講解疾病知識，學生學習積極性不高。本教研組嘗試將TBL教學模式融入對分課堂，并將其應用于五年制高職學生的學習中，效果較好，現將設計過程及應用結果報道如下。

一、授課對象

研究對象為我校2016級高職護理專業四年級的學生，隨機兩個班級進行對照研究，其中1個班級為對照組（n=41），1個班級為觀察組（n=38）。兩個班級均為女生班級，且年齡以及前期課程學習成績等一般資料差異無統計學意義，具有可比性。

二、教學方法

（一）對照組

對照組的教學方法與往常一樣，采用傳統的案例導入教學法。即教師在課前發放案例并根據案例和學習內容布置預習任務，上課時通過案例引出教學內容，學生帶著問題聽講，最后學生根據上課所學的知識提出護理診斷，討論得出相應的護理措施。教師用這種教學方法依次講授教學內容。

（二）觀察組

教學內容選取外科護理學各論部分，與總論介紹外科疾病的一般概況不同，各論主要是介紹各種外科常見疾病的護理。選取腹部疾病采取“對分課堂”教學模式，在超星學習通平臺建立班級群組分享學習材料和學習成果。按照TBL教學法的原則對觀察組學生進行分組，為了保證討論的有效進行，根據該班上學期總成績的排名，將均分在80分以上、60分以上、60分以下的學生均勻分在各組，每個班級可分為6個小組，每組約有6～7人，由小組成員推選出一名小組長，負責組織小組成員進行討論。

（三）教學改革方法

1.課堂教學改革：外科護理學采用隔堂對分的方法。第一次課教師向學生介紹這種學習方法，并對第一節內容顱內壓增高病人的護理的主干、重點和難點進行講解，讓學生形成基本的框架，然后利用學習通平臺發放課后作業。在第二次課的開始教師組織學生拿出作業討論上次課講授的內容。每次討論依次進行小組討論15～20分鐘、教師提問5～10分鐘、學生提問5～10分鐘、教師總結5～10分鐘4個環節，其中教師提問主要是用來抽查小組內成員是否能夠闡述小組討論的結果，并且了解小組成員在自行討論時沒有解決的一些問題，而學生提問主要用來解決小組或者個人在之前學習中沒有弄懂的問題，教師給予解答，并在教師總結環節對比較難以理解、比較重要的知識點進行講授并展示優秀的課后作業。

2.作業改革：課后作業分為兩種類型，一種為測試題，針對上課講解的內容進行測試，另一種為開放性問題，學生需要在課后復習后回答自己覺得困惑的地方，至少3個問題，并在課后討論中借助學習通上的視頻或與同學討論解決。

3.評價方法改革：評價方法由兩部分組成，第一部分為理論考核成績，在規定時間內采用閉卷考試，考核內容為外科各論各章節的知識點，考核題型包括選擇題（60分），名詞解釋（15分），簡答題（10分），案例分析題（15分），總分為100分。占最后總成績的80%。第二部分是互評以及自評，各占50分，占最后總成績的20%。互評是由小組成員互相評分，相互之間的評分不可見，最終取平均分;自評是學生對自己的學習成果進行評分，從學生自己和他人評分的兩個角度了解學生學習的情況和組間合作的情況。

三、觀察指標

比較兩組之間理論成績的差異;采用姜安麗編制的量表從自我管理能力、信息能力和學習合作能力三個方面評價學生的自主學習能力;采用張學新等編制的教學評價問卷對學生進行調查，了解觀察組學生對這種教學模式的評價。

四、統計學方法

本研究所有的資料均采用SPSS14.0進行數據分析。計量資料用X±S表示，計數資料用百分比表示，兩組學生成績比較采用t檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

五、結果

（一）觀察組與對照組期末成績比較

對兩組學生期末理論考試的成績進行比較，發現觀察組學生的選擇題、簡答題、案例分析題以及總分高于對照組學生，差異有統計學意義（P<0.05）。

（二）學生自主學習能力得分

注：t1/P1為觀察組與對照組在教學后的自主學習能力得分進行組間比較;t2/P2為觀察組與對照組在教學前的自主學習能力進行組間比較;t2/P2為觀察組組內對自主學習能力進行比較

觀察組與對照組學生的自主學習能力見表2。教學前，觀察組和對照組學生在自主學習各方面的能力得分無統計學差異。教學后觀察組學生的自主學習的各方面能力以及總分均高于對照組學生。對觀察組學生的自主學習能力得分進行組內比較，在接受對分課堂和TBL結合的教學后，學生在自我管理能力、信息能力、學習合作能力方面的得分與教學前的自主學習能力相比較，得分較高，差異有統計學意義。

六、討論

（一）學生學習成績的變化

在本次教學方法的改革中，觀察組護生在期末考試中選擇題、簡答題、案例分析題的得分以及總分高于對照組學生（P<0.05），提示基于對分課堂的TBL教學法可以提高教學效果，并且這不僅僅體現在簡單的記憶題中，還體現在案例分析題這類應用型題目中，說明這種教學法能夠提高護生在臨床問題上分析和解決問題的能力。對分課堂優于傳統課堂的理念在于學生需要提前預習課本的重難點，并且在預習后要回答問題以備參加課堂討論，讓學生變被動學習為主動學習，學習的積極性大大提高，激發了學生學習的興趣。

（二）學生自主學習能力的變化

學生尤其是高職護理的學生必須具備有良好的自主學習能力，這是學生適應學科發展的關鍵點。長期以來的傳統模式的教學讓學生形成依賴老師的習慣，養成了被動接受知識的習慣，自主學習的意識比較淡薄[5]。基于對分課堂的TBL教育模式可以提高學生在自主學習方面的能力，并且在實施本教學方法后發現，學生無論是自我管理能力、信息能力還是學習合作能力具有明顯提高。說明這一教學模式以案例為基礎進行知識的導入，并且把和學生的互動放到課堂上，為教師和學生解決重難點創造了良好的交流機會。與傳統教學模式不同的是，基于對分課堂的TBL教學模式，學生在課堂討論前就已經學習了這一部分知識和內容，所以課堂上的討論比較高效，可以提升學生的自主學習能力。

綜上所述，基于對分課堂的TBL教學法可以提高學生以自我為導向的自主學習能力，應嘗試在更多課程中進行推廣應用。

參考文獻：

[1]杜艷飛，張學新.“對分課堂”：高校課堂教學模式改革實踐與思考[J].繼續教育研究，2016（3）：116-118.

[2]陳瑞豐.對分課堂：生成性課堂教學模式探索[J].上海教育科研，2016（3）：71-74.

[3]孫麗平，田愛香，賀民.“對分課堂”教學方法在高校中的應用[J].菏澤學院學報，2016（6）.

[4]王銀燕，李煥，王娟，等.“訂單式”培養模式對高職護生自主學習能力的影響[J].護理學報，2013（15）：5-7.

[5]吳德芳.護理本科生自主學習能力現狀及其影響因素研究[D].中南大學，2014.

◎編輯 張 慧