樂學理念在琵琶教學中的價值旨歸及實踐路徑研究

【摘要】從樂學理念本身有尊重則實現需要、有境界則自成高格、有自由則激活生命的價值旨歸出發，建構以重構知識結構以達頓悟認知、激發學業情緒以釋音樂情感、發揮樂教精神以求精美施教，以及堅持循序漸進以著本心之樂的實踐路徑，引導琵琶教學從苦學向樂學轉變升華。

【關鍵詞】琵琶教學;樂學理念;價值旨歸;實踐路徑

【中圖分類號】J632? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A

引言

現階段，琵琶教學在取得快速發展的同時也面臨著對非技巧能力和綜合素質的培養有所忽視的問題。在教學過程中，教師以與技術技巧相關的音樂元素為主要載體進行單調乏味的教學與引導，導致很多學生對琵琶學習產生了錯誤的認知，在彈奏曲目的思想情感方面欠缺思考，琵琶演奏僅是為了演奏，而非通過學習與演奏傳遞琵琶的意義與文化內涵。真正的教育實踐是有鮮活生命、果肥汁甜的李子，但實際情況卻常常是鮮李子經過索然無味的教學“脫水”變成了李子干。

一、樂學理念的傳承與借鑒

中國第一部教育專著《學記》中記載：“不興其藝，不能樂學”;《論語·雍也》也說到：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”;程顥、程頤認為：“學至于樂則成矣”，將樂學作為治學的最高境界;近現代教育家魯迅、陶行知、蔡元培等不渝倡導“樂教”和“樂學”，至哲學家李澤厚1985年提煉出“樂感文化”說，進而形成了以樂學文化為特征的中國文化性格。國外樂學思想同樣淵源深厚。古羅馬詩人賀拉斯在《詩藝》中揭示了“寓教于樂，既勸諭讀者，又使他喜愛，才能符合眾望”的重要理論，對17世紀的啟蒙運動產生了深遠影響;意大利人文主義教育家維多里諾在文藝復興時期創辦并執教了一所宮廷學校，踐行樂教與樂學思想，稱之為“快樂之家”;“教育之父”夸美紐斯在《大教學論》中主張教育是一種令人愉悅的藝術，“學校的本身應當是一個快意的場所，校內校外看去都應當富有吸引的力量”;美國教育心理學家加涅也提出“樂學”教學，認為學生在學習過程中獲得了調節自己內部的有效策略，將學習看作是一種快樂的行為，學生成為自我學習的主人。可見，樂由學而生、由習而感，樂與學乃一體之兩面，互為因果，缺一不可。

二、樂學理念在琵琶教學中的價值旨歸

（一）有尊重則實現需要

樂學教育理念承載著科學精神和人文精神相輔相成的精髓內蘊，遵循人本主義心理學代表人物卡爾·羅杰斯提出的非指示性教學（nondirective teaching）模式，以尊重學生在學習與實踐場域內的主體地位，并以自尊與個性為前提，充分激發學生對知識求知若渴的欲望和積極主動的態度，重視學生內心情感和人生價值實現的重要性。恰如民主主義教育家第斯多惠所言：“不稱職的老師強制學生接收真知，出色的老師則教學生主動探求真知”[2]，教學的最終目標是教師創造各種條件幫助學生實現個人需要和自身價值。學生在經歷“志于道，據于德，依于仁，游于藝”到“興于詩，立于禮，成于樂”漸而升華的動態過程中，實現教學過程中對象與自我的雙向建構。

（二）有境界則自成高格

學習是生命之本性，學禮是成人之路徑，達樂是學成之境界。在美學理論中，“境界”是一種精神享用著的、在其中生活著、自由活動著的領域，是一種主客觀統一的審美意境[3]。“樂學境界”是學習主體與學習活動客體融為一體，主體愉快且自覺學習的內在精神力量與動力系統得到毫無保留的喚醒，并激勉起對新知識更熱烈的企盼。主體意識經過“知之、好之、樂之”三層樂學境界的循序漸進和持續發酵，不僅鍛造了有助于學生職業發展甚至人生規劃必需的積極進取的學習習慣與行為，而且其結果帶來的這種“同天人、合內外”的高尚品格的全面和諧發展自身也是構成完美人格的重要思想基礎。

（三）有自由則激活生命

由學生樂、由樂致學，是生命周而復始、持之以恒的穩固形式，體現了生命的內在需要，所以是快樂的。以動態生成的視角考察，樂學理念充分賦予教學活動所有參與者傳授和研習的自由，蘊涵的無限旺盛生機完全釋放在教學過程中時，學生與教師的雙向互補成長方能得以完美建構，凸顯出教育活動的內在生命價值[4]。從教育理想的層面審視，人生的自由通常認為只在想象中遙不可及，卻可經歷學習操演的修煉逐漸滲入本真生活狀態，“途之人可以為禹”，樂學者沿著樂學標示的人生路向，最終擁有“隨心所欲不逾矩”的身心愉悅的至高圣賢心境，進而體味到直抵心靈的生命華蜜。

三、樂學理念在琵琶教學中的實踐路徑

樂學理念的實施是一項以豐富學生精神生活為起點，以科學架設授課內容、合理安排施教環節、靈活運用各種教學方法為關鍵，以成功有效的學習生活、鞭策勉勵的過程評價為強化的系統工程，只靠局部的小修小補難以根本改變目前普遍存在的苦學局面。

（一）重構知識結構以達頓悟認知

現代教育的新知識觀認為：“知識是人對事物的屬性和聯系的能動反映”，可以分為三類：（1）陳述性知識，能夠被人腦記憶和用語言陳述的知識;（2）程序性知識，需要根據認知操作過程重新編制陳述性知識來推測和獲得;（3）策略性知識，通過不斷反思主體的認知活動本身的過程獲得。認知結構學習理論強調知識是學生主動建構的過程，課程教學是否實現人與知識、人與人、教與學的互動，是否高效地促進知識內化，最終取決于是否符合學習心理的發展規律，即能否抓住“表征”“同化”“頓悟”等認知心理發展環節。頓悟是表征與同化隨著問題復雜化不斷升級，在個體情緒、知識和信息表征方式、信息“可視化”和“三類知識”不同組合等多個方面的因素影響下形成新的認知結構的心理重構機制。頓悟的價值就在于培養創新思維，將相關問題情境下的三類知識的所有信息整體表征清晰，形成問題中心圖式的知識結構。

縱觀琵琶藝術千百年來的發展歷程不難發現，琵琶從來都不是孤立存在的，而是與文學、歷史、繪畫、戲曲等多種文化有著密切的聯系。采用奧爾夫音樂教學法將琵琶教學放置在文化集合體的語境下來進行綜合系統考量，琵琶教學工作不僅僅是針對琵琶演奏技巧進行灌輸和講解，而是要同時拓寬視野，向學生滲透演奏曲目中包含的相關藝術理論與文化內涵，使未知者知，已知者深，少知者多，熟知者新，并積極為學生創設實踐情境，鼓勵創造性的多元化藝術探索，讓學生能夠在完善的琵琶教學體系下形成新穎、精熟、廣博的知識技能結構，提高藝術文化修養，深刻琵琶審美表現。

（二）激發學業情緒以釋音樂情感

樂學是學習過程中愉悅的情緒體驗，即具有良好的學業情緒。人的心理是一個完善的動態系統，內含操作運行系統（認知方面）和維持調節系統（情感意志方面），后者對前者具有激活、驅動、強化、調控的作用。積極情感和認知活動的交互作用是樂學的內部動力。以“需”——學習動機中最現實、最活躍的成分即認識需要（求知欲）;“得”——通過學習成果的獲得體驗成功的喜悅，增強深入探究的信心;“新”——講授內容新穎別致，形式方法不落窠臼;“難”——教授內容難度可望而又可及，從而獲取克服困難的樂趣;“評”——制定技藝與學識交融的多元互動評價策略，更多關注學生參與程度和心緒狀態，多位一體地逐層激發學生學習探索的情境興趣、穩定興趣及志向興趣，催生學生音樂情感，放大音樂教化、啟迪、感染和激勵等功能效用，獲取全面育人的教學效果，全方位提升音樂教學成效，全力推進素質教育進程。

通常情況下，教師習慣于樂熟守常，一味地對琵琶演奏技巧進行重復的講授與訓練，會限制學生對琵琶演奏興趣的提升，也缺少對創新思維與表演能力的培養。“只有將情感與音樂進行有機結合，才能使演奏更加精彩絕倫。”教學實踐中應重視情境教學法在琵琶教學領域的有效應用。如講解《十面埋伏》時可以利用多媒體技術播放相關的影視片段，向學生滲透楚漢戰爭的歷史背景，通過直觀感知與理解，加強琵琶演奏作品的鑒賞與感悟，激發學生的情感共鳴，從而使整個表演過程更具感染力。同時，在評價過程中，要從心態動機、情緒感受、創新才略和實踐技能等各角度予以欣賞激勵的評價，不要輕易地去否定學生，以促進學生全方位發展。

（三）發揮樂教精神以求精美施教

無論何種理念的教育概念或教學模式中，教師的認知水平和業務能力都是關鍵因素。同樣，教師是否具備“樂教”精神也影響到推行樂學理念的效果。教師熱愛琵琶教學事業，尊重學生的個性和自由，樹立讓每個學生都享受到快樂學習的教學觀以及學習是學生認識規律形成過程的學習觀，建立和諧民主的師生關系，重視寓教于樂的教學方法改革，以高度責任心和滿腔熱情投入教學，設法驅動學生研習的主動性和創新性，協助學生獲得能力與水準的大幅提升，在滿足學生的求知需要的同時，在教學過程中使學生體會到自豪、愉快、驚嘆和贊賞等積極情感，激起學生的情感需要，讓學生從學習本身體認到學習的喜悅感和滿足感，實現師生之間的認知情感相互潤澤的主體間性，通過“樂教”實實在在促發學生“樂學”。

“教人未見意趣，必不樂學”。具體而言，正確的施教方法應突出精、美二字，做到汲取精粹、分析精準、講授精辟，在教學與實踐進程中傳遞給學生一種美學上的精妙享受。若想實現這“精、美”二字，教師首先要切實參透課程內容，尋其精華，去其糟粕，準確把握教學難點，脈絡清晰、條理有序地用言簡意賅的語言和文字闡釋見解和論點;其次，教師要擅長借用文學比擬手法及恰當表情等營造出充滿情與趣的課堂生態氛圍，使原本枯燥無趣而又嚴苛艱苦的學習過程變得輕松愉悅，“蓬生麻中，不扶自直”，學生“樂學”也就順理成章了。

（四）堅持循序漸進以著本心之樂

漢代劉安在《淮南子》中明確表述了樂學的重要意義：“同師而超群者，必其樂之者也”，并將“樂”分為“內樂”與“外樂”，強調“以內樂外”。宋代學者張載指明了興趣與樂學的內在聯系：“學者不論天資美惡，亦不專在勤苦，但觀其趣向著心處如何”。“樂學”的“樂”不是“外樂”，即一時一事的表面喜悅，更不是感官之樂，而是著于心的“本心之樂”，是內在而持久的，為學習所需要，也是真正有效的。但樂學的教育目標不是一蹴而就的，依據受教育者身心發展規律及布盧姆關于教育領域情感目標分類思想，可以設計從學樂、知學、好學到樂學四個相互聯系的學習品質發展層次，循序漸進地架構學生學習情感目標體系和形式。學樂環節，突出的是形式樂，讓學生在豐富多彩的學習活動中喜歡學習;知學環節，突出的是意義深，寓教于樂，而非說教，讓學生明確學習目的，形成自我鼓勵和自律能力;好學環節，突出的是內容美，讓學生對所學內容產生濃厚興趣;樂學環節，突出的是立志和善學，理解學習的內在價值，進而在本質上熱愛學習并提高學習效率。在實施樂學理念時，既要同時考慮這些環節，又要根據不同層次的樂學教育特點將其中某一環節作為重點，努力創造條件使價值觀由形式美向意義美轉變。

琵琶作為一門歷史悠久、內涵豐厚的傳統器樂藝術，在琵琶創作、演奏和欣賞的全過程中本身就包含形制美、作品美、演奏美等多個方面。學習琵琶，從本質上來說就是為了體驗和表現其特有的美學特征。然而，長期以來受到多種原因的影響，大部分琵琶教學都將更多的時間和精力放到了技術技巧訓練方面，有悖于藝術規律的本質追求。從對琵琶藝術的熱情開始，以審美認識為導向，主動分析和體驗作品的情感，充分激發學生的興趣和主動性，才能有效提升學習的流暢性、變通性和創造性。在從學樂走向樂學的過程中，學生對教師的依賴減弱，信息獲得形式中自主探索的成份增多，學習能力趨向成熟。

四、結語

教學實踐活動中蘊含的樂學教育思想彰顯了現代教學論由重教向重學的本質變革，是教育過程與教學活動中教師與學生協同尋求的理想狀態。教師樂教之樂與學生樂學之樂雙重契合，相互感導、相互增進，形成靜態的互為主體與動態的雙向互動，最終形成名副其實的“學習共同體”[5]，從而培植學生創新實踐能力與文化審美質素，讓學生善于發掘琵琶音韻中賦存的美好意境，最終升華自然生活之美。

參考文獻

[1][美]洛倫.S.巴里特等著，劉潔譯.教育的現象學研究手冊[M].北京：教育科學出版社，2010.

[2][德]第斯多惠，袁一安.德國教師培養指南[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]馮契.馮契文集第三卷：人的自由和真善美[M].上海：華東師范大學出版社，1996.

[4]曹叔亮.樂學教育：核心內涵、價值旨歸及實踐矛盾[J].教育理論與實踐，2015，35（20）：6-8.

[5]李如密.關于樂學思想及其實踐的幾點認識[J].教育評論，1993（5）：60-61.

作者簡介：童瑩（1980—），女，江蘇南京，碩士，副教授，南京藝術學院音樂學院，研究方向：琵琶演奏教學研究。