以打造“金課”為目標(biāo)的可持續(xù)改進(jìn)混合式教學(xué)模型構(gòu)建

辛姝泓

（洛陽理工學(xué)院 外國語學(xué)院，河南 洛陽）

一 引言

2018年6月21日，教育部陳寶生部長在新時(shí)代中國高等學(xué)校本科教育工作會議上提出了消滅“水課”、建設(shè)“金課”的概念。建設(shè)“金課”也成為了眾多高校一線教育工作者的奮斗目標(biāo)和努力方向。隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的發(fā)展，高校教育在面臨機(jī)遇的同時(shí)，也面臨著轉(zhuǎn)變教學(xué)主體、提升課程質(zhì)量、豐富教學(xué)手段、完成評價(jià)指標(biāo)等諸多壓力。如何化壓力為動(dòng)力，利用好互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的機(jī)遇來促進(jìn)高等教育水平的提升，是當(dāng)下需要高校一線教育工作者深思的現(xiàn)實(shí)問題。

對于金課，教育部高等教育司吳巖司長進(jìn)一步表示：金課可以歸結(jié)為兩性一度。兩性是指高階性、創(chuàng)新性，一度是指挑戰(zhàn)度。兩性一度旨在高等學(xué)校教育中培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維的同時(shí)，加強(qiáng)課程內(nèi)容、教學(xué)形式、學(xué)習(xí)產(chǎn)出的創(chuàng)新性，提高課程難度和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。相較于“水課”陳舊的教學(xué)思維、落后的教學(xué)手段、不科學(xué)的課程質(zhì)控，建設(shè)“金課”對教師提出了更高的要求。互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代背景下，混合式教學(xué)模式的興起，有助于教師重新建立教學(xué)思維，借助信息化工具豐富教學(xué)手段，能夠滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要。混合式教學(xué)模式是傳統(tǒng)課堂教學(xué)和線上教學(xué)優(yōu)勢互補(bǔ)的一種高效教學(xué)模式，但在實(shí)施“課前線上”、“課中線下”、“課后線上”三個(gè)教學(xué)過程中，線下教學(xué)往往取決于教師個(gè)人能力和用心程度，沒有合理的教學(xué)體系和持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，教師難以動(dòng)態(tài)的掌握學(xué)生學(xué)情，這導(dǎo)致線下環(huán)節(jié)容易成為整體教學(xué)過程的薄弱點(diǎn)。構(gòu)建混合式教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)體系，實(shí)現(xiàn)教師對混合式教學(xué)各個(gè)階段學(xué)生學(xué)情的準(zhǔn)確掌握和及時(shí)調(diào)整應(yīng)對，直接影響著教學(xué)質(zhì)量的提高和金課建設(shè)的成功與否。

二 構(gòu)建可持續(xù)改進(jìn)混合式教學(xué)模式的原則

（一） 以O(shè)BE理念為指導(dǎo)思想

預(yù)期學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向（OBE）的教育理念在1981年由Spady在美國率先提出，是以學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來組織、實(shí)施、評價(jià)教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)模式。OBE理念倡導(dǎo)以“教師為主體”、以“教學(xué)內(nèi)容”為導(dǎo)向的教育模式向以“學(xué)生為主體”、以“學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出”為導(dǎo)向的思維轉(zhuǎn)變。OBE理念在教學(xué)過程中的關(guān)注點(diǎn)是“學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出”，教學(xué)過程中的課程內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)手段、評價(jià)方式、調(diào)整方法等的持續(xù)改進(jìn)都為使學(xué)生達(dá)到設(shè)定的學(xué)習(xí)成果。用OBE理念引領(lǐng)課程的持續(xù)改進(jìn)，逐步改進(jìn)“水課”為“金課”，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二） 以多元合理的評價(jià)體系為基礎(chǔ)

為了科學(xué)準(zhǔn)確地對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變現(xiàn)有的評價(jià)體系，以多元合理的評價(jià)體系為課程持續(xù)改進(jìn)的基礎(chǔ)。多元合理的評價(jià)體系首先需要教師轉(zhuǎn)變評價(jià)理念，評價(jià)的目的不是為了給學(xué)生或教師一個(gè)成績或結(jié)果，而是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的提升和教學(xué)質(zhì)量的提高。其次，根據(jù)所教專業(yè)的特征和教學(xué)目標(biāo)，評價(jià)的方式應(yīng)更加細(xì)化、多元，充分發(fā)揮以評促學(xué)、以評改教的作用。最后，評價(jià)的內(nèi)容需要由終結(jié)性評價(jià)向發(fā)展性評價(jià)轉(zhuǎn)變，單一評價(jià)學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生發(fā)展過程中的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)，及時(shí)根據(jù)評價(jià)結(jié)果對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整。

（三） 閉環(huán)永恒的特性

持續(xù)改進(jìn)是永恒的追求，可持續(xù)改進(jìn)混合式教學(xué)模式具有閉環(huán)永恒的特性。在閉環(huán)的改進(jìn)體系中，改進(jìn)伴隨每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，周而復(fù)始，循環(huán)不停，打破課程水平提高的局限性，通過循環(huán)積累經(jīng)驗(yàn)、方法。教師在對課程進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)的過程中，應(yīng)注重每一次評價(jià)反饋，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，不放過任何一個(gè)改進(jìn)的機(jī)會，準(zhǔn)確識別教學(xué)過程中不完善、不全面、不科學(xué)之處，及時(shí)予以調(diào)整糾正，從細(xì)節(jié)出發(fā)，持之以恒，致力于實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)效果、打造金課的目標(biāo)。

（四） 設(shè)立多個(gè)反饋觀察點(diǎn)

隨著混合式教學(xué)模式的應(yīng)用和推廣，教師將課堂交給學(xué)生，同時(shí)傳統(tǒng)的線下課堂教學(xué)向課前線上、課后線上延申，學(xué)生學(xué)情的發(fā)展情況更加難以把握。利用信息化工具，設(shè)立多個(gè)反饋觀察點(diǎn)，進(jìn)行階段對比，在增強(qiáng)師生交流和營造良好學(xué)習(xí)氛圍的同時(shí)，有利于教師抓住學(xué)生學(xué)情的動(dòng)態(tài)發(fā)展情況，依此做好應(yīng)對和調(diào)整。反饋觀察點(diǎn)應(yīng)以合理多元的評價(jià)體系為基礎(chǔ)，以避免單一評價(jià)體系所造成的反饋結(jié)果失真。

三 構(gòu)建基于“BOPPPS+混合式教學(xué)”的可持續(xù)改進(jìn)教學(xué)模型

（一） BOPPPS教學(xué)模型

BOPPPS教學(xué)模型是北美高校教師技能培訓(xùn)過程中推崇的一種教學(xué)模式，起源于加拿大不列顛哥倫比亞省，目前已經(jīng)被全世界三十多個(gè)國家采用。BOPPPS教學(xué)模型將課堂教學(xué)分為導(dǎo)入（B:Bridge-in）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（O:Learning Objective）、前測（P:Pre-Test）、參與式學(xué)習(xí)（P:Participatory Learning）、后測（P:Post-Assessment）、課堂總結(jié)（S:Summary）六個(gè)階段。該教學(xué)模型是對課堂教學(xué)的強(qiáng)化，教師能夠依據(jù)六個(gè)階段的設(shè)計(jì)和實(shí)施，提高學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的參與度，同時(shí)在課堂教學(xué)中，BOPPPS教學(xué)模型設(shè)立了前測、后測兩個(gè)反饋觀察點(diǎn)，利于教師根據(jù)教學(xué)評價(jià)和反饋及把握學(xué)生的動(dòng)態(tài)學(xué)情，為課堂教學(xué)的“有效率”、“有質(zhì)量”、“有效果”提供保證。

（二） 構(gòu)建可持續(xù)改進(jìn)混合式教學(xué)模型

混合式教學(xué)模式和BOPPPS教學(xué)模型均強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，提升教學(xué)過程中學(xué)生的參與度，并通過學(xué)生反饋對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行改進(jìn)和優(yōu)化。基于之前所述構(gòu)建可持續(xù)改進(jìn)混合式教學(xué)模式的原則，筆者試將BOPPPS教學(xué)模型融入混合式教學(xué)模式中，并對混合式教學(xué)模式的課前線上教學(xué)、課后線上教學(xué)加以細(xì)化，得到如下圖1所示的基于“BOPPPS+混合式教學(xué)”的可持續(xù)改進(jìn)教學(xué)模型。

（三） 可持續(xù)改進(jìn)混合式教學(xué)模型分析

如圖所示，混合式教學(xué)模式與BOPPPS教學(xué)模型的融合，加強(qiáng)了混合式教學(xué)過程中線下課堂教學(xué)的課程設(shè)計(jì)，提升了課前線上學(xué)習(xí)、課中線下教學(xué)、課后線上學(xué)習(xí)的緊密度，同時(shí)，該模型共設(shè)立反饋觀察點(diǎn)A、B、C、D四個(gè)，教師通過設(shè)立多元合理評價(jià)體系，以“改進(jìn)調(diào)整1、改進(jìn)調(diào)整2、改進(jìn)調(diào)整3”三個(gè)改進(jìn)調(diào)整步驟形成可持續(xù)調(diào)整閉環(huán)模型。

第一，課前教師根據(jù)階段教學(xué)需求及學(xué)生學(xué)習(xí)需求，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，發(fā)布配套線上教學(xué)資源，在課前線上階段收集學(xué)生學(xué)習(xí)反饋和交流討論材料，以掌握課前階段學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑問點(diǎn)及知識需求點(diǎn)，根據(jù)既定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對線下課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施進(jìn)行調(diào)整。

第二，線下課堂以BOPPPS教學(xué)模型為基礎(chǔ)，嚴(yán)格按照課堂教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)，課堂教學(xué)中設(shè)立前測、后測兩個(gè)反饋觀察點(diǎn)，并收集前測、后測的成果產(chǎn)出，通過對比分析，了解掌握學(xué)生在通過課前學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)后對學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況及學(xué)習(xí)過程中存在的薄弱點(diǎn)和偏差點(diǎn)，并以此為依據(jù)，加以總結(jié)歸納，調(diào)整課后線上學(xué)習(xí)的傾向點(diǎn)，針對學(xué)生在前階段學(xué)習(xí)過程中的不足之處預(yù)計(jì)針對性練習(xí)和鞏固。

第三，學(xué)生完成具有針對性的練習(xí)后，需要對階段學(xué)習(xí)情況進(jìn)行線上反饋并提出建議，教師根據(jù)課后學(xué)生作業(yè)情況和收集的反饋建議作為下一階段教學(xué)活動(dòng)改進(jìn)調(diào)整的依據(jù)。

通過上述“四個(gè)觀察點(diǎn)”及“三個(gè)改進(jìn)步驟”，教師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程運(yùn)轉(zhuǎn)過程中出現(xiàn)的偏差或問題，及時(shí)應(yīng)對，動(dòng)態(tài)調(diào)整，持續(xù)改進(jìn)和完善課程體系建設(shè)，引導(dǎo)、督促學(xué)生根據(jù)預(yù)期目標(biāo)完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，確保課程質(zhì)量和教學(xué)效果的不斷提高。

四 結(jié)束語

本文所構(gòu)建的基于“BOPPPS+混合式教學(xué)”的可持續(xù)改進(jìn)教學(xué)模型仍處于發(fā)展和完善期，筆者期待有更多的高校教育一線教師在教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行實(shí)踐嘗試并加以改進(jìn)。由于該模型中對教學(xué)模式的持續(xù)改進(jìn)覆蓋了教學(xué)活動(dòng)的課前、課中、課后三個(gè)階段，不僅需要教師投入足夠的心思和精力，同時(shí)需要學(xué)生克服學(xué)習(xí)惰性，扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)課堂“一次性”的思維定式，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。但筆者相信，打造金課是每一個(gè)高校教育一線工作者的奮斗目標(biāo)，堅(jiān)定不移，樂此不疲，持續(xù)改進(jìn)，目標(biāo)終將實(shí)現(xiàn)。