教學做合一

中國人挺講究悟道。那我們搞教學的人也會問：教學的本質是什么？現(xiàn)在我說出來好象很自然，可是這個問題在我的腦子里轉了很久，卻并沒有得到一個明確的答案。

那我先從陶行知談起吧。陶行知，中國人民教育家，民主革命家。原名文硙，早年信仰王陽明“知行合一”說，改名知行；后主張“行是知之始，知是行之成”，遂又改名行知。聽了我的介紹，大家可能會問，這“行”與“知”到底有什么魅力，使得陶先生不惜在名字上大費周張，在此我就不做介紹了，我只講一下他之所以被稱為教育家，恐怕有下面的這一條就夠了。

“教學做合一”是曉莊師范學校的校訓，這是陶先生杰出的創(chuàng)造。

“教學做合一”的確立：

①陶行知自回國以后，看見國內學校里先生只管教、學生只管受教的情形，就認定中國教育有改革之必要，當時就主張以“教學法”代替“教授法”。

②在南京高等師范學校校務會議上辯論兩小時未能通過。

③“五四運動”爆發(fā)，陶先生發(fā)表《教學合一》一文，南京高校受此影響一律改為教學法。

④兩年后，教學做合一的理論最終成立，以“做”為中心。教是單邊的教，教學是雙邊的配合，教學做合一是完整的結合。它是曉莊學校的校訓，是陶行知的教育思想的中心。

陶行知所講的教學理論有點文言，我還沒有理解，怎樣教學生學？好在新課程理念里有這樣一句話：“以教師為主導，以學生為主體”。這句話似乎比較淺顯，可當我往深里想的時候，又有許多問題出現(xiàn)了。

首先詞性有問題，“主體”顯然是一個名詞，而“主導”呢，它是一個名詞嗎？我們學過“人為刀俎，我為魚肉”，瞧，這句話聽著多順耳。

其次，這一命題背后隱含有這樣一種判斷，即“學生是主體，教師不是主體”。正如有人挑明的那樣：“學生是教學過程中的唯一主體”。在這一判斷的支持下，所以有人認為：課堂教學進行得怎么樣，只要看學生就行了。

第三，說教師是“主導”，所以有人認為教師要少講，畢竟人家沒有說教師是“主講”。課堂教學可以這樣進行：教師是主導，學生是主體，練習為主線。

事實上，“教師是主導，學生是主體”這一說法并非西方教育家的表述，亦非我國歷史上教育理論的總結。應該說，為了超越赫爾巴特的“教師中心論”和杜威的“兒童中心論”，克服它們各走極端的弊端，“主導主體說”“把教師的主導作用和學生的主體地位一致起來”，其出發(fā)點是對的。但我們同時也不應忌諱就醫(yī)。“教師是主導，學生是主體”這一命題確實存在著多方面的問題。

什么是教學？這本是一個極為簡單的問題，可有的人偏要把簡單問題復雜化，說得玄而又玄。還是教育家陶行知先生說得最好最明了：“教學”就是“先生教學生學”。即教學就是學生在教師教學指導下的一種學習活動。它是由教師“教”與學生“學”共同構成的一種雙邊活動過程，是“教和學相統(tǒng)一的活動”，彼此以對方的存在作為自己存在的前提和基礎。教學的優(yōu)劣，評價標準不是什么主導作用，主體地位，這并不是問題的本質。

馬克思說:“教育者首先要受教育”。韓愈說：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術業(yè)有專攻，如此而已。”這兩位先哲的話，道出一個真理：教學是一個矛盾的統(tǒng)一體，“教”與“學”是對立的統(tǒng)一。陶行知說：要想學生好學，必須先生好學。惟有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生。他還說，“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學。”所以做是學的中心，也就是教的中心。

我理解這個“做”便是做學問。子曰：“溫故而知新，可以為師矣。”意思是說：“在溫習舊知識時，能有新體會、新發(fā)現(xiàn)，就可以當老師了。”做教師的，幾十年、十幾年教同樣的教材，現(xiàn)在教材雖然換得比較快，可大部分內容仍然和過去一樣，在我們的教學生涯中，一遍又一遍的“溫故”，可尷尬的是，未必每每能“知新”。這樣連我們自己都覺得所教的知識沒有什么價值，那怎么指望學生會認真學，會學有所成？于是我不由又想到了“知”和“行”的關系，陶先生所謂“行是知之始，知是行之成”，行以求知，強調了“行”是獲得知識的源泉，先生一向強調“親知是一切知識之根本”啊！

我們也知道一些個名師，如：易中天、紀連海，他們無不是做學問的高手。現(xiàn)在易中天品三國是很火了，可在他1999年出版的《品人錄》里，就有一章是曹操。紀連海1986年7月畢業(yè)于北京師范學院歷史系，獲歷史學學士學位。畢業(yè)后，在昌平四中教初中，后調昌平二中，2001年在北師大二附中歷史老師招聘中脫穎而出（據(jù)說當時有上百位老師應聘）。上百家講壇之前與人合著的教學用書、練習冊就有十幾本。后來他們都憑百家講壇而紅，靠媒體出名的人多了，但他們靠的是實力。

雖然他們的名聲如日中天，可我認為他們并未達到“師”的最高境界。韓愈說：“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也。”這句話往往被當作一句話來讀，通常將傳道、受業(yè)、解惑理解為“老師”的三種職能，可我認為它也可以作為“師”的三個境界講。傳道是最高境界，受業(yè)其次，解惑是第三個層次。陶行知說：“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。”而這里所謂的“真”，是指關于宇宙人生的洞見，即智慧。它比知識更重要，因為它的核心是世界觀和人生觀。古人所說的“道”，也無非是這個意思。

受業(yè)是第二個層次，比如說李小龍的授業(yè)恩師是詠春掌門葉問大師。何謂授業(yè)恩師，就是傳授你一門手藝，讓你求得生存之道的老師。看了周星馳的長江七號吧，他在里面當一個建筑工人，可建筑工人也要分大工，小工，瓦工，很多工種。別看這么辛苦的活計，可找到一個大工師傅跟班可不容易，所以一般學徒都對師傅必躬必敬，學成之后每年過年過節(jié)都要拜見師傅。另外有一身獨門技術的老中醫(yī)，他的方都不會輕意給別人的，因為他要靠這個吃飯，他如果傳授了給學生，那么這個學生一定是老中醫(yī)的至親的人。這老中醫(yī)也是授業(yè)恩師，他能把忍痛割愛，把技術告訴別人，也就說明他們之間的信任有多大了，這老中醫(yī)就如同弟子的再生父母。

與授業(yè)恩師相比，我們只是職業(yè)教師。我們的任務就是第三個層次——解惑。雖說這已經(jīng)是第三個層次了，可要做好也并不簡單。有這樣一些課堂：①新課程強調以學生為主體，所以就把問題交給學生，讓他們自主創(chuàng)新，可后果是學生只解決了雞毛蒜皮的小事；②有些課堂對知識的講解輕描淡寫，照本宣科，看似學生沒有問題，可下來學生才發(fā)現(xiàn)障礙重重。

經(jīng)常聽到有學生反映，上課都聽懂了，可下來還是不會做。這說明，作為職業(yè)教師，我們的基本任務就是解惑，這個惑也許是學生自覺產(chǎn)生的，也許是學生可能會產(chǎn)生的，也許是其他人曾經(jīng)經(jīng)歷過的。所以我認為一節(jié)好課，肯定是解決了知識體系中的諸多問題，學生得到了美或力（知識就是力量）的體驗和享受。