從“創造的解釋學”反思“社會學原著導讀”的教學原則和方法

王靜

摘? ? 要：“社會學原著導讀”是社會學專業的專業必修課，旨在向學生推介一部分中西方社會學家的經典著作，以引導學生通過讀“原著”進而不斷拓展自身專業閱讀的廣度和深度。文章借鑒了美國華裔學者傅偉勛提出的“創造的解釋學”的理論方法，結合其依次推進的五個辯證步驟反思了“社會學原著導讀”課程的教學原則和方法。

關鍵詞：創造的解釋學;教學原則;原著

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2019）01-0024-02

“創造的解釋學”是美國華裔學者傅偉勛提出的一種研究方法，這是一種“文本詮釋”的理論方法，最早被引入和應用到哲學研究。實際上，在諸如原著類、思想史類的具體教學實踐過程中，也有著十分重要的借鑒和指導意義，本文期望運用這一理論方法對“社會學原著導讀”課程的教學原則和方法進行反思。“創造的解釋學”共分為五個層次：一是原作者實際上說了什么？二是原作者真正意謂什么？三是原作者可能說什么？四是原作者本來應該說什么？五是層次自問：作為創造的解釋學家，我應該說什么？[1]這五個層次概括起來實際上指向一個“理解和解釋”的過程，每一步驟環節對于社會學經典著作的“讀”和“講”而言都至關重要，參照這五個辯證層次，我們能夠進一步發現和明晰“社會學原著導讀”課程中“教”與“學”過程中反映出來的一些具體問題，以及產生這些問題的關鍵性因素。

一、必要前提：認真讀“原著”

第一個層次“原作者實際上說了什么”是“社會學原著導讀”課程重要的前提和基礎，關乎后幾個層次的推進及達成效果。這要求學生在教師導讀具體著作之前應認真研讀“原著”，學生只有對作者及其著作有最為基本的了解和熟悉度，教師在課堂上的解讀和引領才能有效開展和進行。

在這一層次，教師需要給學生布置課前的讀書任務。其中有兩方面要著重強調：一是注重采取精讀與泛讀相結合的方式。由于課程學時有限，教師要合理安排和布置學生的課前閱讀任務，使學生把主要精力放在閱讀“經典著作”上，同時又能使其對更多相關著作有所了解。在此方面，景天魁教授主編的《社會學原著導讀》一書將社會學著作劃分為“經典社會學和中國社會學”及“分支學科”上下兩編，這種“源”和“流”的劃分方式對教師的課程安排十分具有參考和指導價值。此外教師在向學生推薦書目時要把握好一些著作的版本問題，尤其是有些西方社會學著作有兩個或兩個以上的中譯本，而有些版本存在刪減篇幅、翻譯不夠嚴謹甚至充斥著諸多翻譯錯誤等問題，對此教師要嚴格把關。二是教師要指導并提醒學生務必閱讀“原著”而非相關的“二手資料”。正如景天魁教授所指出的，一個學科之所以成為一個學科，主要是由它的基本問題、基本概念，及由概念體系構成的基本理論、基本視角和基本方法構成的，所有最真實、最可靠的表達存在于那些原創性著作中，并不是那些轉述和整理原創性知識的講義和教科書所能代替的[2]。因為講義和教科書這類資料在對原著內容和觀點進行提煉、歸納及總結的過程中，會將原著內容打散并從特定語境中抽離出來從而整合進自己的敘述框架中，原著的觀點也往往融入編者的理解和評述。此類資料在閱讀原著過程中的過早介入往往導致學生對其所提煉總結的觀點不假思索地接受，尤其對于一些相對晦澀并且大部頭的原著來說，很容易就成為完全的替代品，從而使學生對深入閱讀原著產生抵觸心理。此外在該層次中，教師要敦促學生在獨立閱讀中盡可能形成一定的“問題意識”，這將對接下來的閱讀和理解環節大有裨益。

二、重中之重：把握著作“原意”

第二個層次“原作者真正意謂什么”在“創造的解釋學”的五個環節中是重中之重，它要求教師通過對作者的生平經歷、學術成就及其著作中理論思想精要的導讀，讓學生盡可能如實客觀地了解作者著作所要表達的“原意”。這就要求教師必須做到以下三方面。

其一，教師應利用人物傳記等資料信息盡可能呈現出一個豐滿的作者形象，作者的成長經歷、學術興趣及學術成長歷程等背景性資料將有助于學生更好地理解及解讀原著。例如，中國社會學的經典著作之一《江村經濟》，該書作為費孝通先生的代表作，也是其博士論文，承載著費先生“要寫出中國人自己的調查報告”的宏大理想，同時深受英國導師著名社會人類學家馬林諾夫斯基“功能主義”思想的影響，該書的成書背景及成書經歷對于學生理解費先生的思想和著作有著十分重要的意義。其二，教師應帶領學生反復研讀著作的重點段落，以期“通過精細的語言解析盡量發現原有思想在語言表現上可能具有著的多層語意”[3]。例如，馬克斯·韋伯的大部頭著作《經濟與社會》，全書共上下兩卷，800多頁，而該書的章節安排是韋伯去世后其夫人和同事代為整理的，因此教師可以不按照書本身的架構而采取理解社會學、政治社會學、宗教社會學幾個專題的形式進行講解，引領學生從不同的視角去體會韋伯主要的社會學觀點及其對現代文明本質的見解。其三，教師要組織學生進行有效的課堂討論，通過“提出問題”和讓學生“自主提出問題”的方式，使學生在溝通、交流甚至辯論的過程中與原著思想發生“碰撞”，從而去進一步理解和分析著作思想。

三、注重“關聯性”原則

第三個層次“原作者可能說什么”同樣要求教師起主導作用。教師要注重把握作者及其著作在一個學術脈絡中的“關聯性”，讓學生在各理論流派之間的相繼相融及相互沖突批判中去進一步理解“原著”，從而“批判地繼承并創造地發展”原有思想的深意[4]。例如，在導讀現代社會學階段的經典著作時，塔爾科特·帕森斯便是一個學術脈絡中的關鍵性人物，其結構功能主義自20世紀50年代到70年代末始終是社會學理論論戰的焦點，他被認為是那個時代“最重要的理論家”，既擁有一眾追隨者，又擁有像懷特·米爾斯這樣尖刻的反對者，因此教師要引領學生將帕森斯的主要代表作置于一個繼承與批判的多元化學術聲音中去解讀。在該層次中，教師要在每次課前布置相應的“拓展性”閱讀任務，使學生在精讀“原著”基礎上，較為廣泛地閱讀其他相關人物的相關著作，以對原著進行反思性、全面性的了解和把握。

四、發揮“社會學的想象力”

第四個層次“原作者本來應該說什么”要求教師引導學生不拘泥于原著而充分發揮米爾斯所提出的“社會學的想象力”，這種心智的品質可幫助他們利用信息增進理性，從而理解其周圍的現實與更宏觀的社會現實之間的聯系[5]。這是一種能夠跳出“原著”的歷史維度而運用理論思想去分析和理解現實問題的能力，例如，涂爾干的“集體意識”“社會團結”等核心概念在當今社會具有怎樣的時代意義;如何借鑒齊美爾的“文化悲劇”思想反思今天的現代化進程等，對諸如此類問題的思考和探討是一個將理論與實際相聯系的過程，該過程不僅有助于學生更靈活、更深層次地解讀原著，也有利于拓寬及提升學生分析社會實際問題的思維和視野。

五、培養學生的“問題意識”

第五個層次“層次自問”是最高層次，教師要引導和鼓勵學生與“原著”進行各種深淺層次的理論對話，積極進行師生之間以及彼此之間的交流和探討，敢于提出問題，努力培養自己的問題意識。讀原著的最終目的不能停留在“閱讀”層面上，對于教師而言，應通過對經典著作的導讀去培養和訓練學生分析問題、解決問題的能力，避免“死”讀書、讀“死”書情形的發生;對于學生而言，在熟讀和把握原著的基礎上，更重要的是學習社會學家們思考問題的方式方法，并最終樹立起自身遠大的文化使命和學術關懷。

六、結語

為保證以上每一層次的有效完成以及最高層次的最終實現，教師應注重打造具體教學過程中教與學的“雙主體性”，即一方面教師要充分認識到自身作為知識的學習者、研究者、講授者及“精神助產者”的多元化角色，確保并不斷提升自身對于專業知識掌握和理解的準確度、深度及拓展度，從而確立自身在導讀過程中的主導性地位;另一方面，針對信息化時代碎片化、快餐式的閱讀習慣以及手機媒體對課堂環境的干擾和沖擊，教師應注重加強教學設計與教學過程的優化組合，選取典型性案例或社會熱點問題去創設合理生動的課堂情境，以激發學生系統閱讀原著的熱情，調動學生課堂參與的積極性和主動性，從而幫助學生確立其在課堂中的主體性地位。總之，“創造的解釋學”五個辯證的步驟或程序是一種層層遞進的關系，中間不可任意越級[6]，并且這一理論方法十分注重著作解讀過程中的開放性和動態性，因此教師一定要秉持“立足經典”的原則，引導學生在認真“啃讀”原著的基礎上，有序地開展批判性接受和創造性詮釋的閱讀實踐活動。

參考文獻：

[1][3][4][6]傅偉勛.從西方哲學到禪佛教[M].北京：三聯書店，1989：51-52，51，52，51.

[2]景天魁.社會學原著導讀[M].北京：高等教育出版社，2007：1.

[5][美]米爾斯.社會學的想象力[M].陳強，張永強，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2005：3，14.