大學生學習策略與成就目標之間的關系研究

相里六續 王艷迎 薛鵬

[摘 要]課題組基于204名大學生數據的SPSS統計軟件分析結果，發現掌握定向目標與潛加工學習策略是負向關系，而與深加工策略和元認知策略是正向關系；成績接近定向目標與潛加工學習策略是正向關系，而與深加工策略和元認知策略是負向關系；成績回避定向目標與潛加工學習策略是正向關系，而與深加工策略和元認知策略是負向關系。同時，課題組針對上述結果提出了對教學教改相關效果的討論。

[關鍵詞]成就目標導向；學習策略

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）01-0161-04

學習策略對學習成績的影響近期受到研究者的廣泛關注。不同的學習策略對學習者的學習成績會帶來不同的影響。學習策略是學習者為了達到提高學習效率和效果的目的，在對影響學習的各個因素及其關系的認識基礎上，有目的、有意識地制訂有關學習過程的方案，并對學習活動進行調節和控制的過程。Pintrich（1999）建構的自我調節學習模型中，學習策略包括認知策略和元認知策略兩種類型[1]。其中，認知策略用于幫助學生編碼、組織和檢索新信息，按照信息加工程度的深淺，可分為兩種類型：（1）淺加工策略，亦稱復述策略，如重復、劃重點等，其作用是幫助學生將新信息編碼到短時記憶中；（2）深加工策略，包括精加工策略和組織策略，如對材料概括解釋或給出要點，其作用是使信息順利貯存到長時記憶中。另一種元認知策略包括計劃、監控和調節過程的方案，旨在幫助學生控制和執行自己的學習過程，幫助學生獲得對自己學習狀況的了解，并有助于他們決定如何調節其學習策略和進程。已有文獻發現認知策略和元認知策略對學習成績是正向的促進作用。然而為什么學生會采取學習策略、什么樣的個體因素會影響認知策略和元認知策略的選擇卻尚未有人探究。本文擬研究個體的成就目標導向與學習策略之間的關系，增進對個體學習策略影響要素的研究。

一、假設提出

下文首先對成就目標導向進行界定，然后對其與學習策略的關系展開詳細論述。

（一）成就目標定向

成就目標導向是關于個體追求成就任務的理由和目的的認知表征，它反映了個體對成就任務的一種普遍取向，是一個有關目的、勝任、成功、能力、努力、錯誤和標準的有組織的信念系統[2]。早期的研究者Dweck[3]、Nichols [4]和Ames[5]把成就目標劃分為掌握目標和成績目標。Elliot將成就目標定向分為掌握定向、成績接近定向和成績回避定向[6]。其中掌握定向目標的個體對發展能力感興趣，將學習本身視為終極目標，他們傾向于努力學習，選擇有挑戰性的任務和面臨困難時具有堅持性；成績接近定向目標的個體關注的是如何取得好成績，如何得到基于社會比較的勝任感和良好能力，從而得到大家的肯定；成績回避定向目標的個體關注的則是如何避免對自身不利的能力評價，回避社會比較的不勝任結果。

（二）成就目標導向與學習策略的關系

首先，掌握定向目標較高的個體是將學習本身作為終極目標的選擇，因此更傾向于采取深加工學習策略，而較少采用淺加工策略。主要原因是重復、劃重點等淺加工策略僅能達到短期記憶的效果，但無法實現深度學習的目的，無法將信息存儲到長期的記憶中。為了實現深入學習，個體會努力學習，進而采取深加工學習策略，包括精加工策略和組織策略，通過對材料概括及詳細解釋和要點羅列，實現信息內容的順利貯存，并維持長時記憶，有助于學習終極目的的實現。此外，掌握定向目標較高的個體更易于采取元認知策略，通過系統性的計劃、監控和調節過程，實現控制和執行自己的學習過程，了解學習狀況，實現學習的目標。因此，本研究提出假設一：掌握定向目標與淺加工學習策略是負向關系，而與深加工策略和元認知策略是正向關系。

其次，成績接近定向目標的個體關注如何取得好成績，獲得他人肯定、體現良好能力，因此更傾向于采取淺加工學習策略，依靠背誦、劃重點等方式快速有效地實現好成績的目標。與此同時，采取費時費力的深加工學習策略和元認知策略的可能性較少。據此，本研究提出假設二：成績接近定向目標與淺加工學習策略是正向關系，而與深加工策略和元認知策略是負向關系。

最后，成績回避定向的個體關注如何避免對自身不利的能力評價，回避通過社會比較而得出能力不勝任的結果。按照這一論述，這些個體傾向于采取復述策略，通過重復、劃重點等方式，實現將新信息編碼到短時記憶中。這一方式有助于取得好成績，回避將來因成績差而導致能力不勝任的結果。同時，成績回避定向目標的個體不傾向于采取深加工學習策略和元認知策略，因為這兩個策略并不明顯有利于實現績優成績，無法確保所追求的避免能力不勝任的目標得以實現。根據上述理論的論述，本研究做出假設三：成績回避定向目標與淺加工學習策略是正向關系，而與深加工策略和元認知策略是負向關系。

二、研究方法

（一）樣本

本文以西安交通大學的本科生為調查對象，發放問卷238份，回收問卷229份，其中有效問卷204份。樣本分布情況如表2-1：

（二）測量量表

本研究采用YesimSomuncuoglu等人編制的“學習策略問卷”測量被試的學習策略狀況。該問卷主要綜合了Weinstein & Mayer（1986）、Pintrich（1991）等問卷題項，將學習策略分為淺表策略、深加工策略、元認知策略三個子量表，分別包括6個、5個、5個題項。量表采用7點記分法（1-非常不同意，7-非常同意）。Cronbachs α系數分別是0.89、0.90、0.92，具有較高的信度。

成就目標問卷采用Elliot & Church（1997）編制的“成就目標問卷”，該問卷分為成績接近目標、成績回避目標、掌握目標三個子量表。其中項目1、6、9、12、14、16測量成績接近目標；項目2、3、5、7、11為成績回避目標導向；項目4、8、10、13、15為掌握目標導向。掌握目標導向、成績接近目標導向、成績回避目標導向的Cronbachs α系數分別為0.838，0.85，0.92，因此成就目標問卷具有較高的信度。

（三）統計方法

本論文采用相關分析與多元線性回歸分析的方法來檢驗所提出的三個假設。

三、研究結果

（一）相關分析的結果

淺表策略與掌握目標負相關，相關性較弱；與成績接近目標顯著正相關；與成績回避目標顯著正相關。

深加工策略與成就目標之間的相關分析。

深加工策略與掌握目標顯著正相關；與成績接近目標顯著正相關；與成績回避目標顯著負相關。

元認知策略與成就目標之間的相關分析。

元認知策略與掌握目標之間不存在顯著相關關系；與成績接近目標顯著正相關；與成績回避目標顯著負相關。

（二）其他變量的方差分析結果

1.性別差異對學習策略的影響：

男女生在淺表策略上存在顯著差異，女生對淺表策略的使用水平要高于男生；在深加工策略和元認知策略的使用上男女不存在顯著差異。

2.年級差異對學習策略的影響

（1）淺表策略的年級差異

由上表可見淺表策略存在顯著的年級差異，為了進一步考察方差來源，對淺表策略的年級差異做多重方差分析，見表3-6。

如上表所示，大一、大二、大三年級學生的淺表策略之間不存在顯著差異，但是大四學生與大一、大二、大三年級學生之間存在顯著差異，大四年級學生在淺表策略的使用水平上明顯要低于大一、大二、大三年級學生。

（2）深加工策略的年級差異

由上表可見深加工策略之間的年級差異不顯著。

（3）元認知策略的年級差異

由上表可知元認知策略之間存在顯著的年級差異，為了進一步考查差異的來源，在此做多重方差分析，見表3-9。

由上表可以看出，在元認知策略的使用上，大一和大四、大二和大三、大三和大四年級之間存在顯著差異。

四、討論

淺表策略與掌握目標之間存在一定的負相關性，深加工策略與掌握目標顯著正相關。這是因為掌握目標的學習者更關心的是學習本身，我們通常認為，淺表策略對于短期內的考試成績會有較大的幫助，而他們對于成績并不是非常在意的，他們甚至覺得淺加工策略只是一些小聰明，因此會更加反感。但是他們會非常樂意去使用一些深加工策略，因為這些策略的使用會對自身能力有較大的提高。元認知策略與掌握目標之間關系的假設沒有得到驗證，研究結果顯示，元認知策略與掌握目標之間不存在顯著相關關系，這可能是因為掌握目標定向的學習者認為提高自身能力是時時刻刻在發生的，而元認知策略則是對學習的計劃、監控和調節，需要按部就班地進行。淺表策略與成績接近目標和成績回避目標之間都顯著正相關，深加工策略與成績接近目標正相關而與成績回避目標負相關，元認知策略與成績接近目標正相關而與成績回避目標負相關。造成這種情況的原因在于，成績接近目標和成績回避目標的學習者都對成績本身比較在意，不同的是成績接近目標的學習者有更高的要求，對好成績更加渴望，而成績回避目標的學習者則相對比較消極，他們不求能夠超過別人，只希望自己不要太差。這就造成了其在學習策略上的不同。正如上面所講到的，淺表策略對于短期內取得一個較好的成績會有明顯的幫助，因此這兩種對成績本身感興趣的學習者當然會更多地使用淺表策略。但是對于想要取得更好的成績，超過其他人的成績接近目標的學習者來說，這還遠遠不夠，要取得更好的成績就必須對所學的知識有更加深刻的理解，要不斷總結各種知識之間的聯系，對所學的內容多做抽象概括，從而方便理解和記憶，同時他們對于學習的認真程度也決定了他們會對自己的學習時間有較明確的分配，會經常制訂一些計劃來指導和監督自己的學習。

五、總結

（一）本文的觀點

在越來越強調素質教育的今天，人們看重的不僅是學習成績，還對能力有了更高的要求，因此要注意培養學習者的掌握目標，盡力避免學習者僅僅停留在對成績的追求上面。而掌握目標的學習者對于淺表策略的回避也應該注意，取得一個較好的成績并不意味著能力一定不足，高分未必低能，淺表策略的使用不但能夠對學生取得好的成績有幫助，還可以培養其在學習中的認真態度，掌握目標的學習者對此更感興趣。

成績接近目標的學習者在學習策略的使用上表現得相當完美，他們對三種學習策略都運用的較多，因此他們也更容易取得較高的成績，但是要注意不要僅僅停留在對成績的追求上面，要學會運用學到的知識去解決問題，提高解決問題的能力。

成績回避目標的學習者對學習策略的使用最消極，他們只使用一些最簡單的淺表策略來應付考試，以取得一個不至于太差的成績就可以了。教師在教學過程中如果能夠引導這類學習者開始運用一些深加工策略和元認知策略的話，相信對他們的成績會有較大的提高，成績的提高也會增強他們的信心，相信他們會慢慢地不再滿足于一個說得過去的成績，開始對學習產生興趣，從而轉變到成績接近目標。這對于學習困難的學生有重要的意義。

（二）本文的主要創新點

國內關于成就目標的定向研究也主要集中在學習成績的影響上，而作者認為，學習者由于成就目標的不同對學習的認識、態度也就不同，因此在學習策略的選擇上也必然會出現較大的差異。但是國內關于這方面的研究較少，而且也不夠系統。通過實證研究確實也發現成就目標定向對于學習者的學習策略選擇會產生很明顯的影響。

（三）本文的研究不足與局限性

第一，本文所選的被試者均來自西安交通大學，不同學校的學風、學生自身素質以及學習環境可能會對學習者的成就目標產生影響，進而影響到學習策略的選擇，如果選擇不同學校的學生作為研究對象，結果可能會產生差異。

第二，可以再新增一些變量進行控制，來減少其他變量對于結果的影響，并嘗試進一步的研究分析，比如加入學習風格和成就目標的交互作用對學習策略的影響等。

最后，可以進行一定的問卷設計優化，由于原量表題目量比較大，所以容易導致被試者在最后的答題階段出現厭煩情緒，這個問題可以通過做一定的問卷優化工作來解決。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Pintrich P.R. The role of motivation inpromoting and sustaining self-regulated Learning[J]. International Journal of Educational Research， 1999（6）：459-470.

[2] Pintrich P.R， Garcia T. Student goal orientation and selfregulation in the college classroom[J].Advances in Motivation and Achievement，1991（7）：371-402.

[3] Dweck C.S. Leggett E L. A social-cognitive approach tomotivation and achievement[J]. Journal of Pesonality and Social Psychology，1988（54）：5-12.

[4] Nichols J.G. Achievement motivation： conceptions of ability， subjective experience， task choice， and performance[J]. Psychological Review， 1984（91）： 328-346.

[5] Ames C， Archer J. Achievement goals in the classroom： student learning strategies and motivational processes[J]. Journal of Educational. Psychology，1988（80）：260-267.

[6] Elliot A.J， Church M.A. A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation[J]. Journal of Personality and social psychology，1997（72）：218-232.

[責任編輯：劉鳳華]