多維度拓展，獲得個性化閱讀體驗

王一菲

【摘要】閱讀是個性化的體驗。在閱讀教學中，多維度地拓展文本，充分挖掘文本背后的材料，尊重學生個性化的閱讀體驗，并注意充分結合不同文體，引導學生進行深度閱讀、探究閱讀和對比閱讀，將會使學生獲得個性化的閱讀體驗，從而提高學生的自主閱讀能力、探究能力、交往能力和創新精神等。

【關鍵詞】深度閱讀;探究閱讀;對比閱讀

《語文課程標準》強調“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。閱讀教學的課堂，如何搭建學生個性化閱讀的舞臺呢？我認為可以多維度地拓展學生的閱讀，引發學生自主思考和探究，讓學生在閱讀中與文本展開多重對話，從而獲得個性化的情感體驗和人生智慧。

一、挖掘文本背后的材料，引導學生進行深度閱讀

每一篇文本背后都有作者獨特的時代背景、社會背景和心靈體驗。如果把這些拋開，單單對文本進行表面化的解讀，那會只停留在文字表面，難以走進作者的內心。教學時，教師可以引導學生閱讀與文本相關的背景文章，讓學生走進作者身處的時代，走進作者的家庭，走進當時作者的處境，那么，學生一定會對作者的感情有更深刻的理解，對人物的認識也更為全面和豐富。

蘇教版第11冊《錢學森》一文，生動地記敘了我國著名的科學家錢學森在美國時一刻也沒有忘記祖國，以及回國后為我國運載火箭和導彈的研制及發射所做出的卓越貢獻，贊揚了他時刻不忘祖國的高尚情懷。文章語言簡潔、樸素，是對學生進行愛國主義教育的一篇好教材。在教學時，引導學生感悟錢學森的愛國、報國之心是本課的教學重難點。

可是，錢學森身處的時代距離現在的學生有些遙遠，他們無法體會當時國家有多么落后，國家對錢學森這樣的科技人才是多么的渴望，也無法想象錢學森在美國享受的生活條件是多么優越，待遇是多么優厚，當然更不知道錢學森為了回國所遭受的種種阻撓。而如果學生了解了這些，再來解讀課文，一定會對錢學森的這份拳拳愛國心和殷殷報國情有更深層次的理解，也會深深被他打動。

因此，在教學時，我把學生分成了若干個學習小組，每個學習小組領到了不同的主題：錢學森在美國的生活或小故事，錢學森為了回國遭受了哪些阻撓？最后是靠誰幫助？怎樣回國的？回國后對我國的兩彈一星事業做出了哪些卓越的貢獻？這些學習主題引起了學生們的興趣，激發了他們的好奇心。各個學習小組課后積極搜集資料并進行整合。課上，同學們興致勃勃地進行了匯報和交流。由于是他們自己搜集來的資料，而不是老師準備的現成的補充資料，同學們聽得津津有味，不時發出陣陣感嘆，對錢學森產生崇敬之情。

有的課文選取的只是故事的中間部分，其實課文還有前傳和后傳。像這樣的課文，教師可引導學生去拓展閱讀課文的前因和后果，作為補充閱讀的材料，讓學生自主進行深度閱讀。

蘇教版第11冊中《負荊請罪》一文，提到廉頗處處與藺相如作對，才有了后來廉頗的負荊請罪。可是將相失和的原因是什么呢？課文中并沒有提及。因此，教師要引導學生閱讀《完璧歸趙》和《澠池之會》兩個故事，也可引導學生補充閱讀“廉頗老矣，尚能飯否？”這句話的來歷，讓學生對藺相如和廉頗的人物形象有更全面的認識。

蘇教版第11冊中《把我的心臟帶回祖國》一文，結尾是肖邦帶著亡國之恨在異國他鄉與世長辭了。那之后怎樣呢？肖邦的心臟最后有沒有回到他魂牽夢繞的故土？是怎樣帶回去的？現在埋葬在哪里？這些問題能引導學生課后自主搜集資料，補充課外知識。有意思的是，當我向學生們提出這一連串的疑問時，學生間竟發出陣陣驚呼，大概他們認為“把我的心臟帶回祖國”只是一句嘴上的口號，是肖邦一種愛國的表現吧，根本沒有意識到是真的。所以，這更反映了現在的大多數學生只是在被動地接受教材，而沒有成為教材的主人，沒有開動腦筋去閱讀文本。

二、尊重個性化的閱讀體驗，引導學生進行探究閱讀

文本是靜止的。在閱讀文本時，就是在和作者進行心靈上的溝通和對話。在閱讀教學前，教師要研究文本，充分挖掘文本可利用的內容。在閱讀教學中，教師要引導學生積極參與自主的閱讀，與文本及作者進行思想上的交流與心靈上的碰撞。學生在自由探究的基礎上，形成自己個性化的閱讀體驗，課上的討論也對提升他們的口語交際能力起到一定的積極作用。

蘇教版第11冊中《船長》這篇課文，記敘了諾曼底號輪船遭遇撞擊即將沉沒之時，哈爾威船長沉著鎮定地指揮船員和乘客進行自救，最后自己以身殉職的感人故事。教學時，引導學生通過對船長哈爾威的語言、動作、神態等描寫，感悟船長忠于職守、舍己為人的高尚品質成了教學的重點和難點。其實，在這篇文章中，有幾處如果能引導學生進行大膽的思辨和討論，發表個性化的觀點，將使學生對船長的人物形象有更深入的認識。

第一處：“哈爾威船長站在指揮臺上，大聲吼道： ‘大家安靜，注意聽命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把60人全都救出去！實際上船上一共有61人，但是他把自己給忘了。”

教學到這里，我設疑：哈爾威船長是真把自己給忘了？還是假的把自己給忘了？

孩子們各抒己見。

“我認為他是真的把自己忘了。因為在當時那個混亂的情況下，船長要趕緊指揮救援工作，他滿腦子都是救人！”

我補充：“船長工作得太忘我了，是吧？”孩子馬上點頭，其他孩子也紛紛投來贊同的目光。我用眼神給予他贊許。

這時，又有別的孩子站起來說：“我認為他是假的把自己忘了。因為他在說這句話時，已經決定要和他的愛船共存亡了，沒想過要自己逃走。這是他的使命和職責！”我也表示了認可。

第二處：“哪個男人敢走在女人的前面，你就開槍打死他！”

教學到這里，我引導學生進行大膽的想象：船長會不會真的開槍？

孩子們也分成兩派意見。

“我認為會。因為當時的情況很亂，如果照這樣亂下去的話，必定會船毀人亡。哈爾威船長為了拯救船上大多數人的生命，開槍打死一兩個不守秩序的人，也是有可能的。”“對，這樣也是殺一儆百，殺雞儆猴呀！”

“我認為不會。因為船長在下達第一道命令的時候，就已經說了要把60人全都救出去。救人是船長的職責，他一定會把大家都救出去的，一個也不落下，他只是在警告那些不守秩序的人，嚇唬他們一下。”

第三處：課文的最后，哈爾威船長最后隨著輪船慢慢沉入了深淵。看起來是為了救其他船員和乘客，自己來不及逃生以身殉職的。那么，我們可以大膽假設，如果當時還有時間和其他乘客一起逃生，船長會不會走？

“我認為船長不會走。他是一船之長，船就是他的生命。諾曼底號都沉沒了，他還活著干什么呢？他要和船永遠在一起，沉到海底。”

“我認為船長還是會走的。他救出了所有的船員和乘客，已經完成了他船長的職責和任務。如果還來得及，他完全可以和大家一起逃生。”

以上的三個問題，從文中似乎無法得出明確的答案。那這樣的討論有沒有意義呢？我想還是有的。通過對這三個問題的討論，船長身上的光輝品質——舍己為人、忠于職守、盡職盡責和船長的威嚴就完全展現在學生的面前。學生和文中那些乘客一樣感受到船長“偉大的靈魂”，對船長油然而生敬佩之情也水到渠成。

而且更為重要的是，這些品質是孩子們自己通過大膽的假設、推理和想象得出的，比教師反復引導提問、灌輸給學生要好得多。在對三個問題的討論中，哈爾威的人物形象更加豐滿，孩子對船長的感受也更為全面和深刻，形成了自己獨特的閱讀體驗。當然，教師也要尊重孩子的這些閱讀體驗，及時鼓勵和點撥，幫助他們形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，這對學生的一生都是非常重要的。

三、充分結合不同文體，引導學生進行對比閱讀

我國古代優秀的文學作品在引進教材時已經進行了相應的改編，晦澀難懂、言簡意賅的古文被改編成了通俗易懂、語言生動優美的白話文，更利于不同階段的學生更好地學習。而不同的文體，將展示給學生不同的語言風格，也呈現出不同的表達效果，學生獲得的體驗也不同。將課本中的白話文教材與配套的小古文對照閱讀，不失為一個拓寬學生眼界、體會中華語言博大精深的好機會。

如《自相矛盾》《拔苗助長》這類寓言故事，改編成教材后，課文對當時的情景、人物的語言、表情、動作、神態、心理等描寫更為豐富，給人“如見其人，如聞其聲”之感。但古文也有其精妙之處。古文言簡意賅，讀起來抑揚頓挫，給人以想象的空間，意義深遠。將小古文和課文對比閱讀，讓學生感受不一樣的語言所帶來的不一樣的美，得到自己的個性化體驗。

再如蘇教版第12冊《螳螂捕蟬》一文，補充習題上有一題恰好是對照的古文節選，教師可引導學生對照課文進行古文的對比閱讀，這對即將進入初中系統學習古文的六年級準小學畢業生來說，尤為重要。

【參考文獻】

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