新常態下應用型高校人才培養與雙創教育耦合途徑研究*

邵 俊,郭豐艷,郝玉翠

(唐山學院 環境與化學工程系，河北 唐山 063000)

2014年5月，習近平總書記首次將“新常態”作為全新的執政理念關鍵詞提出，并隨后于同年11月對其進行了系統闡述，由此開啟了我國經濟增速放緩、產業結構優化升級、發展動力轉向創新驅動[1]的新格局。與此同時，政治、社會、文化、生態等全領域均以經濟新常態作為標尺[2]，審視內部結構和外部環境，以期調整、適應并服務于新常態。實現新舊動能轉換[3]，掌握創新技術、具有創新能力的高水平人才[1]，無疑是推動新常態經濟發展的第一要素。

高等教育是一種社會活動，是經濟和社會發展的智力基礎[1]，亦是經濟新常態下科技生產力和人力資源的重要結合點[4]。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》明確提出，“優化高等教育結構，重點擴大應用型、技能型人才培養規模”。作為一種新的高等教育現象和類型[5]，作為高等教育大眾化的承擔主體[6]，應用型本科教育應緊扣經濟新常態發展的需求，并以此為突破口主動進行相應的教育改革，才能與新常態無縫對接[1]。

國務院《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》中指出，把深化高校創新創業教育(以下簡稱為雙創教育)改革作為推進高等教育綜合改革的突破口，面向全體、分類施教、結合專業、強化實踐，促進學生全面發展，提升人力資本素質。陳楠[3]提出，加強“雙創”教育是深化人才培養供給側改革的切入點。胡宏祥等[7]闡述了構建“雙創”型農業資源與環境專業人才培養模式的客觀必然性。彭元菊等[8]認為，基于雙創教育的應用型本科人才培養模式是高等教育主動適應經濟社會發展對人才需求多樣化的體現。如何在經濟新常態背景下，借以推動雙創教育理念的普及，將其與應用型高校人才培養耦合，擺脫目前應用型高校改革發展的困局，值得我們深入研究探討。

1 雙創教育的發展歷程及內涵

早在上世紀中期，以美、英、德等為首的西方經濟強國先后在高校中開設創業教育課程，均形成了完善的體系和鮮明的特色，如美國的“案例教學”，英國的“情景模擬與創業實踐相結合”，德國推出的“EXIST”項目等，雙創教育一度被視為拉動高端制造業、創造工作機會的引擎[9]。1998年，聯合國教科文組織發表了《21世紀高等教育：展望與行動世界宣言》強調，高等學校必須將創業技能和創業精神作為高等教育的基本目標[9-10]。雙創教育作為“第三張教育通行證”[11]，已逐步成為全球范圍內的教育改革趨勢[10]。

上世紀九十年代，清華大學舉辦了創業設計大賽，自此，雙創教育在中國高等院校中正式拉開帷幕。1999年，浙江大學啟動“創新與創業管理強化班”項目；2002年，包括清華大學、中國人民大學在內的9所高校，成為首批雙創教育試點高校；2010年，國務院發布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》；2012年，十八大報告對創新創業人才培養提出重要部署；2014年，李克強總理在達沃斯論壇上首次提出“大眾創業、萬眾創新”的戰略構想。二十年來，雙創教育在歷經“萌芽、探索、發展”階段后，終于迎來了蓬勃發展的新局面。

雙創教育是一個系統概念，它絕不是“創新教育+創業教育”的簡單疊加，不是單純的傳授和訓練，更不是將學生培養成“老板”，它涉及“創新、創意、創業、創造”四個層次，是集“世界觀、方法論、實踐論、價值論”[10]為一體，辯證統一的教育新理念，其核心在于授人以漁，是一種培養創新精神、思維和能力的養成教育。

2 應用型高校人才培養與雙創教育耦合的機遇

2.1 國家宏觀政策的導向

近10年以來，由國務院辦公廳、國家教育部等職能部門密集出臺了一系列與創新創業相關的文件，如《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》(2014年)，《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》(2015年)和《關于發展眾創空間推進大眾創新創業的指導意見》(2015年)等。為落實這些已出臺的國家政策，各種創業體驗平臺如“挑戰杯”全國大學生創業計劃競賽、中國“互聯網+”大學生創新創業大賽等；一系列大學生創業教育課程，如《大學生創業指導》、《大學生創業實務》、《創造學》、《科技發明學》等得以開發。

而更為重要的是，國家政策已逐漸由立足于大學生就業的創業扶持，轉變為人才培養角度的創業教育[12]，同時鼓勵高校建立彈性學制、允許在校生休學創業、聘請企業家或投資人一對一指導、多渠道籌集資金等支持性政策，均為高等教育的發展或轉型提供了不可錯失的機遇。

2.2 應用型高校發展的窘境

借助改革開放的東風，我國高等教育經歷了30余年的黃金發展期，1999年擴招后，則由最初的精英教育轉變為大眾教育，各大院校依賴“規模擴張、學科布局、校區建設”[13]等外延、粗放的發展方式享受著“低垂的果實”，高等教育一度陷入“超常規”發展[14]的怪圈。

應用型本科教育是相對于學術型本科教育而言的，多為新建或合并組建的本科院校，由于辦學時間短、基礎薄弱、優質教學資源匱乏[15]等，其綜合競爭力始終游走于高等教育的外圈層[6]。長期以來，學術型人才培養方式根植人心，大多數應用型高校又迫切提升辦學層次，常常因沿襲傳統的學科本位，一味模仿“大、全、綜合”的辦學模式，導致“量”“質”雙輸，人才需求與供給錯位[6]的弊端日益凸顯。經濟新常態背景下，步入大眾化時代的高等教育，迫切需要構建與社會市場匹配的多元化結構體系，應用型高校義不容辭承擔著主體責任，去同質化轉型為突出“應用”和“實踐”特性的人才培養方式是大勢所趨。

2.3 應用型人才培養與雙創教育的理念契合

新常態下經濟產業結構調整，第三產業已悄然成為經濟結構主體，人才需求亦由勞動密集型轉變為技術密集型，顯然，兼具有專業素質、批判性思維、創新精神的高素質應用型人才是經濟向“中國智造”轉型，高等教育由量大轉為質強的重要保障，也是應用型高校人才培養的類型。

應用性和實踐性是應用型高校的突出屬性，這就決定了在人才培養過程中，需以應用和實踐為主導，以服務地方經濟發展為立足點，使學生能結合專業理論知識和基本實踐技能，對知識進行質疑、探究、集成、內化、重構，并最終達到解決實際問題的目的[15]。這些特質，與雙創教育內涵中培養創新精神、思維和能力的理念不謀而合。

3 構建應用型人才培養與雙創教育耦合的路徑

3.1 順應區域經濟特質，精準人才培養目標

以唐山市為例，它屬于傳統的資源型城市，產業類型主要為鋼鐵、機械制造、陶瓷、石油等重工業。多年來，在要素驅動下，唐山市經濟呈現粗放型式增長，導致資源低效轉化、產業能耗高、污染程度深、環境保護意識淡薄等問題日益凸顯，亦成為了制約城市發展，掣肘經濟轉型的關鍵所在。2014年2月26日，習近平總書記提出京津冀協同發展這項國家戰略，2015年4月30日，中共中央政治局審議通過了《京津冀協同發展規劃綱要》，2015年11月18日，國家發改委批復了《京津冀城際鐵路網規劃修編方案(2015-2030年)》，同年12月30日，發布了《京津冀協同發展生態環境保護規劃》。新常態下，京津冀三地的經濟產業、民生建設、軌道交通、生態環境等要素是利益共同體，這一歷史機遇成為了唐山調整產業結構、深挖經濟新增長點的良好契機，智能化、專業化、特色化可能會成為未來產業形態的新特征，這也意味著對科學技術和人才能力提出了深層次的要求。

唐山學院是一所典型的應用型本科院校，以環境工程專業為例，在京津冀協同發展的背景下，其人才培養目標應秉承立足區域、服務區域的原則，突出“應用”和“實踐”的特性。同時，應結合針對用人單位的調研結果，圍繞當前唐山經濟轉型過程中環境污染治理的薄弱環節，儲備兼有扎實理論根基、熟練實踐技能、敏銳雙創意識的環保生力軍，達到“畢業優就業、發展深潛力、創業智方向”的能力要求。

3.2 優化學科課程體系，回歸“育人”本質使命

不得不承認，上至中央、教育部，下至高校、教師，近十年來都在不遺余力的推進雙創教育，相關的課程、講座和競賽層出不窮，但由于認知偏差和窄化[16]，教師和學生僅僅是將其當作對政策要求的被動回應，緩解就業壓力的權宜之計[17]，或是獲得既得利益的捷徑。高校內雙創教育形式多外掛于專業教育表面，形式化、空殼化[12]傾向嚴重，這種背離專業之“業”的雙創教育毫無意義。

眾所周知，李彥宏正是將所學圖書情報專業與計算機專業創新結合，從而開發了如今全球排名第二的獨立搜索引擎“百度”；出身為編程工程師的馬化騰，將因模仿而衍生開發的即時通訊工具OICQ打造成了國人全新的溝通方式，并最終建立起了自己龐大的騰訊帝國。由此可見，創專業之“業”，才能最終成就千秋之功業，那些僅有新奇創意而不具備專業能力的大學生，進入社會后或成為理想化的“闖業”者[12]，或淪為普通勞動者，難以適應社會發展的迫切需求。應用型人才培養與雙創教育耦合的核心，正是要以專業教育為基礎，回歸育人本質，傳遞責任、信仰，傳授知識、技能，鼓勵質疑、批判，營造“生本位”氛圍，轉識為智[5]，賦予學生不易被人模仿替代的生存和發展能力。

3.3 確立多元培養方式，厚植雙創能力土壤

創新是民族的靈魂[7]，是新常態下經濟社會發展的動力源泉。高等教育作為“創新源”的本體，需要將雙創教育貫穿人才培養全過程，并從學習形式、教學方法、評價機制等角度提供多元化教育形態與資源[18]，激發學生主體性人格，形成社會-高校-師生聯動體系。

新常態下，經濟體態的多樣化是現代社會進步的寫照，優質的高等教育更應承認和尊重學習個體的差異，這就要求我們應從學生主體角度考慮，由面到線及點層次化推進雙創教育。首先，全面啟蒙雙創教育。高校應依據專業人才培養目標，在夯實公共基礎課程的同時，面向所有大學一年級學生普及創新創業通識課程，包括職業生涯與就業指導、創新思維訓練、創業精神等，奠定與從事本專業職業相關的經濟、環境、法律、倫理等基本知識，初步培養批判性思維能力。其次，穿針引線培養能力。從大學二年級開始，依托專業課程實驗、課程設計、創新訓練項目等，鼓勵學生以2～4人為單位，組成梯隊化團隊，利用課余時間開展學術討論，引導學生自主完成查閱文獻、項目實施、撰寫材料等，結合專業知識解決實際問題，并通過講演或答辯的形式展示成果。這樣既幫助學生鞏固理論知識，培養溝通交流能力和專業技術能力，又串聯書面知識實踐化，強化綜合分析能力和項目管理能力，實現集成化、系統化培養[19]。第三，因材施教重點實戰。搭建產、教、學、研四位一體的平臺，通過自愿與優選，基于各類學科競賽、科研成果轉化、專業生產實踐、創業模擬訓練等多形式，重點面向有需求的少數學生，強化創業管理、組織、協調等能力，促使成果凝煉、轉化、拓展甚至“孵化”落地，完成個性化、定制化培養。

考核和評價機制方面，需充分借助學分制，促使學生在規定時間節點完成雙向選擇，給予充分雙創體驗的同時獎勵相應的學分[20]并留作置換。同時，考慮到應用型人才培養的實踐性特征和雙創教育的“時滯效應”[21]，耦合效果無法單憑試卷成績高低或“就業率”增減幅度來評價，應綜合考量短期和長期數據，既注重四年學習過程中理論知識、創新意識和實踐技能的提升，又跟蹤關注就業五年甚至十年后崗位創業行為、自我效能感[21]、社會影響度和美譽度等，以便評價結果更全面和科學。

4 結語

該耦合路徑已在我校環境工程專業2013-2017級學生中推行，有的放矢的強化了學生應用能力、實踐能力和雙創能力的養成。當然，我國應用型高校的規模及辦學實力差異化較大，決不能生搬硬套該路徑，緊扣核心對其深入探索并優化，是我們教育工作者任重而道遠的本職。