建設基于信息技術支持的進城務工人員子女協同教育平臺的構想

劉紅平

(長沙師范學院信息科學與工程學院，湖南 長沙 410000)

2010年7月，中共中央國務院印發了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》，明確提出為了適應信息科技發展進步的要求，各類學校需充分運用現代信息技術，促進優質教學資源共享[1].信息技術的發展，對于我國教育改革的深化、教育機制的創新、復合型人才的培養等具有基礎性與革命性的作用.特別是對于進城務工人員子女來說，借助信息技術的有效支撐而搭建起來的協同教育平臺，促使他們快速適應教育環境的轉變、縮短學習心理的調試期、消減學習行為的異化與矛盾，并在協同教育平臺的幫助下，實現與城市學生無差異化的同頻共振.

1 協同教育：進城務工人員子女社會化的復合系統

“協同”與“教育”的合并為一，始于當代教育實踐對于協同學這一系統科學的發展認知.20世紀60年代，聯邦德國物理學家赫爾曼·哈肯(HemannHakend)在考察與研究了生物自然界、人類社會、精神世界等之后，提出了一種新的科學解釋和研究策略，協調合作之學，即協同學.協同學，指的是一門在普遍規律支配下的有序的、自組織的集體行為的科學[2].在一定條件下，一個復雜的、由眾多子系統所構成的、相互協作的復雜系統，當外界的信息、物質、能量、環境等變化時，各子系統間通過自組織運動而產生的協同效應，使該復雜系統重新塑造出從無序到有序的發展道路，產生新的行為模式和子系統相互作用模式.

教育本身就是一種復雜的協同系統.在其內部，存在以不同標準劃分的子系統，這些子系統相互作用的結果，將使教育這個整體系統產生出新的模式、結構和特征.為此，不同學者都在以自己的方式，試圖解釋究竟如何理解協同教育.最為普遍的認識，就是將協同教育當作一種凡是對學生具有教育作用的聯合力量，即是將學校、家庭、社區和社會作為子系統，通過它們的相互協同，促使學生有效的實現社會化.

馬克思主義說，人是現實存在的人，多種的社會關系構成了活生生的、具體的人.務工后代作為特殊的受教育群體，是當代中國社會分工多樣化、職業人群流動的產物，他們跟隨父母來到異地求學，他們身上裹挾著城鄉教育資源的不平衡、教育信息獲取的不對等、受教育價值呈現的不協調、教育愿景的不一致等復雜因素，同時，父母的受教育程度、收入情況、職業發展、城市融入程度、人生規劃和對他們的教育投入、未來期待等，都會使得他們身上本以存在的各種因素更加的復雜，這使得協同教育對于他們的社會化發展具有更具體、更細微的意義和功能.

1.1 通過家庭-學校-社區-社會子系統的自主性，以提高系統協同度.

協同學雖然并沒有對系統內部的各子系統進行明確地分工，或者說，根本未能有明確地責任和義務，而是根據各子系統的自我能動性和自治性，促使系統從不平衡達到新的平衡，以此來實現協同的意義.務工后代所依賴的協同教育，比其他類型的學生群體來說，更加需要各子系統的密切配合和協調，因為他們的子系統同比數值弱于其他類型的協同教育，這來自家庭教育的經驗不足、學校教育的資源欠缺、社區教育的動力缺乏、社會教育的關注力分散等多種因素.因此，每一部分的教育乃至協同教育，都將對他們未來的知識結構、適應社會能力、掌握生存技能等產生至關重要的影響.值得注意的是，當對他們實施的教育協同度不斷提升時，上述各個部分教育所欠缺的部分將由其他部分進行補充，以至于在每一個微觀個體上，展現出新的生長發展點，這就是協同教育對于他們的意義.

1.2 通過吸收其他類似概念的合理內核，以增強自組織有序度.

在過往協同教育的研究中，習慣將其與協同學習、協同教學、家校合作、校社共育、家社協作等相近概念相比較，從而得出彼此之間的區別與聯系，進而更突顯協同教育的特殊性.但是，這容易造成對于范疇及其它們之間界限的過渡闡釋，并不利于它們之間的相互借鑒.特別是對于務工后代來說，對他們實施的協同教育，就是需要將協同教學之中的教師、協同學習之中的同學、家校合作之中的家庭和學校、校社共育之中的學校和社會、家社協作之中的家庭和社區都緊密的聯系在一起，形成松而不散的系統結構.否則，協同教育之中的子系統都各自為政且互不干涉，不僅難以形成教育系統，更難以實施教育協同.因此，各子系統作為協同教育自組織的內在部分，需要提高協同教育實踐的效率，就需要各自發揮優勢，完善配套教育系統，努力與務工后代的特殊教育需求相協調.

1.3 在實現廣泛教育協同過程中，以發展外部關聯度.

在過往的協同教育研究中，對于學生協同的目標僅僅在教育領域，或者僅僅是在家庭—學校—社會等子系統的相互協同秩序之下實現社會化.但是，一方面，學生的全面發展是在涵蓋教育在內的審美、道德、理想、人格等多方面訴求的統一；另一方面，家庭-學校-社會等子系統的劃分也僅僅是最為簡單的協同教育劃分類型.因此，對于前者而言，協同教育應尋求多領域力量的注入，以實現學生全面方位需求的滿足；對于后者而言，有學者提出，協同教育已進入新時代，出現了產-學-研協同教育模式對于家-校-社協同教育模式的超越[3].這對于務工后代而言，更密切地將他們的教育要求與社會發展、職業認知相契合，也更符合他們向往的社會生活.

2 基于信息技術支持下進城務工人員子女協同教育的再釋與定位

2019年2月28日，中國互聯網絡信息中心(CNNIC)在《第43次中國互聯網絡發展狀況統計報告》中表明，截至2018年12月，我國在線教育用戶規模達2.01億(手機用戶高達1.94億)，年增長率達29.7%[4].借助于網絡直播技術的發展，通過智能設備、移動終端等所展現的在線教育課程、擬態教學場景、對接線下學習慣習，實現了個性化學習需求、家長參與、教師協作、教學互動、企業融入等多方面的協同.

雖然這只是從整體上反映出在線教育之中付費課堂這一側面的發展模式和教育生態，但是，卻為進一步釋義協同教育，提供了可供借鑒的視域和范例.其實，根據筆者在相關文獻收錄平臺上的檢索，早在1986年作者曾成平在《信息革命與教育發展協同作用初探》一文中就曾表述過，信息科學技術革命與教育發展客觀必然地存在著協同作用[5].雖然這并不意味著該文最先表明信息技術與教育之間的協同關系，也并不意味著該文對于教育理解已經達到協同的共識，但至少說明對于此類問題的研究已經進入教育領域.

如果說，上述是從一般層面上論述信息技術對于協同教育的意義，那么，針對務工后代這一特殊群體，則需將協同教育進行在信息技術意義下的重新闡釋與定位.

2.1 通過教育協同系統結構的超時空協同，以增強重疊黏合性.

信息技術使得原本具有一定時空功能的協同教育，更便捷地將碎片時間、零散知識、突發情況等進行整合和及時處理，以此增強協同子系統之間的重疊黏合.務工后代實際存在的適應性、發展性、協調性、異質性、矛盾性等客觀問題，不會由于時空的扭轉而解決，反而將此積累到不同的時空之中，甚至有可能在時空跳躍中發生惡性質變.因此，各子系統可以密切關注借助于技術手段而創建的家長微信群、班級電子郵箱、班級微博留言板、校訊通平臺、心理診室網等，發揮各自優勢，將各子系統黏合成為統一的教育協同系統.

2.2 通過教育協調組織的有序協同，以形成有機團結性.

信息技術有助于克服協同教育本身存在的盲目性、隨意性和不明確性，激發自覺性、靈活性和互補性，促使協同教育組織從機械團結走向有機團結.各子系統需要在日常溝通、交流的過程中，切實做到自覺參與、共同處理問題，因分工明確、權責分明卻又彼此支持的教育行動，以達致有機團結.務工后代在協同教育的有機團結之下，演化出自身對于社會及其他者的信任感和依賴性，這對他們的社會心理、教育認知、人生自信等都具有現實的意義.由于協同教育依托信息技術有效地承擔了原有單個獨立教育的部分責任，補償了由單個教育部分所欠缺的不足，由此，進一步地助力他們找尋教育中的理想自我以及完善自我的社會人格.

2.3 通過教育合作集體的聯動協同，以提高域間配合.

信息技術具有的無界限性、廣域性、中介性、快速轉化性等特質，必然更易于將所有協同教育主體都集結與聯合起來，當共聚在同一集體之中的協同主體，在朝著同一目標進行教育實踐時，它們彼此熟悉和密切配合將有助于務工后代教育效益的實現、教育成果的顯現.雖然協同學早已揭示了協同系統之間的彼此配合，就能獲得一種全新的行為方式和實踐成效，但是，信息技術的功效則將進一步擴大協同教育的協同效應，以至于形成誰有時間誰處理、誰有經驗誰提供、誰有資源誰共享、誰有意見隨時提、誰有問題隨地解決等統一和共識.務工后代所經歷的社會生活，本質上就是一種跨越多種領域的生存，為避免他們在學校如脫離現實的傀儡從事學習、在家庭如以對抗家長為樂趣過家庭生活、在社會通過違背教育價值和家長期許來獲得自我滿足等情況，各子系統就應密切聯動，并且聯動其他系統、領域，以至于實現協同教育的全過程、全方面、全員覆蓋.

3 依托信息技術進城務工人員子女協同教育平臺的總體構思

近年來，協同教育理念實踐化的轉向得到了信息技術發展的大力支持，在已有的短信微信、博客服務、家校通等平臺基礎上，專業的諸如陽光通協同教育平臺等協同教育網站也陸續投入運行，以便將學生實時狀況、課程進度和總體計劃、教師教學、學校政策和活動安排、家長關心議題等都通過網站發布.在取得一定協同教育成效之后，各類實施協同教育的學校彼此分享了經驗、成果，為進一步鞏固協同教育平臺創建的成果夯實了基礎，也為務工子女協同教育平臺的搭建貢獻了可供借鑒的實施路徑.

3.1 超越單一主體，全面實現多主體的協同聯動機制.

傳統的協同教育方式大多強調各子系統的在各司其事的結構發展過程中，教育規律成型的潛移默化法則.這一法則所要求的是，各實施協同教育的主體都具有清晰的自我認知、達至成熟的心理狀態和一定的教育技巧.但是，對于進城務工人員來說，他們大多面臨著較大的家庭生存壓力和經濟負擔，較長的職業勞動時間幾乎使得他們無法發展家庭教育主體的角色能力.這就需要其他主體，諸如學校、社會、社區等，能夠幫助他們盡快地發展為“低度的”家庭教育主體(這里的“低度的”意指愿意用時間、精力換取對于自身協同教育角色的認同感、對于子女教育發展的同步性以及協同教育平臺的了解和使用)，并逐漸走向完善.因此，為了創建務工子女的協同教育平臺，就需要從以往點狀的教育主體協同到網狀(包括線上的網絡和線下的交流網)的教育主體協同發展，以至于實現多主體共謀的協同教育共同體.

3.2 超越單純客體，發展客體主體化和開啟協同-深度學習模式.

協同教育就是為了促使學生在獲得教育條件的最大數量和最優質量的過程中，實現成長成材的目標，以完成國家的人才培養任務.過往的協同教育平臺往往只關注協同主體使用效率及其信息技術運行狀況，卻忽視了教育者對于平臺的主動參與、主觀感受與接受認同.如果需要對務工后代協同教育平臺進行設計，就需要從他們的實際情況出發，在諸如信息技術掌握情況、自我對于平臺的需求程度、平臺是否具有實際教育效果、問題的及時處理與跟進、實際教育情況的隱私保障等方面，為他們量身打造協同教育平臺.在此過程中，還需發揮教育客體的主體能動性，主動為平臺創設提出自己的意見、需求和功能設定，為協同教育實際落地奠定對象性基礎.在受教育者有效運用協同教育平臺之后，將有助于他們利用平臺開啟充分廣度、深度和關聯度的深度學習，以此構成協同學習共同體，彼此分享包括知識積累、課程研究、學習經驗，甚至是諸如城市生活感悟、人生困惑、德性養成與精神成長等內容.

3.3 超越載體屬性，實現教育資源的有效整合.

技術依托下的協同教育平臺，通過對“有意義的信息”進行有效整合，以供協同教育主體和受教育者使用.這里的“有意義的信息”，即凡是能夠引起教育主體和教育客體發生聯系、產生共鳴和具有教育意義的教育內容，都歸屬于其范疇之內.這一過程發生在協同教育平臺之上，意味著此平臺不僅具有一般載體屬性的能夠承載傳遞教育信息、促使協同教育主體和客體發生互動關聯，而且能夠進行有效的數據收集、信息篩選、意見整理、問題反饋，促進平臺參與者的教育發展.對于務工后代來說，協同教育平臺需要成為他們教育的“標配品”而非可有可無或成為他們教育發展的阻礙，才能實現其超越載體屬性的意義；對于協同教育主體來說，協同教育平臺需要成為他們慣以使用的、能夠將他們的教育資源進行統整的技術教育工具，才能發展其超越中介屬性的價值.

3.4 超越網絡環境，勾連線上和線下的教育生活.

當信息技術尚未發展時，協同教育主要是在現實生活中，以現實存在的教育協同主體對受教育者進行的一種對象性的教育活動.當協同教育能夠借助網絡技術，創造屬于自己的教育平臺時，不僅從教育者到受教育者、教育信息到教育活動、教育經驗到教育手段等都增加了虛擬的性質，而且建構了一種網絡的教育生活.其以匿名、隱身、虛擬交流的方式，有助于務工后代將課堂外遇到的問題及時求助于線上教師，有利于家長隨時可通過協同教育平臺聯系教師咨詢子女的學習情況，也方便了教師在此與學生、家長進行溝通.其與現實的教育生活相呼應，一同構成了務工后代完整的教育生活，給予他們整全的教育過程體驗.