探究式教學影響本科院校教學效果的實證研究

曾廣錄

(長沙學院經濟與管理學院，湖南 長沙 410022)

1 引言

習近平在19大報告中指出：要深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育.對于本科院校來說，辦好人民滿意教育的重要內容之一就是提高本科生的培養質量.課堂教學是高校培養人才最重要、最核心的環節，教師課堂教學質量直接關系到高校人才培養的質量.但一直以來本科院校課堂教學飽受批評，這不僅與當前本科院校教師教書育人的責任心有關，也與其落后的教學理念和教學方法密切相關.為落實19大精神，教育部陳寶生部長在2018年新時代全國高等學校本科教育工作會議上強調本科院校要推進“四個回歸”，其中之一就是要回歸本分.也就是要引導教師熱愛教學、傾心教學、研究教學，潛心教書育人.探究式教學是本科院校實施課堂教學最前沿、最先進的教學理念和教學方法，在高校課程教學中進一步實施探究式教學方法改革是深入貫徹習近平關于提高教育教學質量思想的需要，也是落實陳寶生部長回歸本分精神的需要.當前本科院校中大部分教師在課堂教學中仍以傳統的講解式教學為主.這一局面顯然不利于激發學生的積極性和創造性，不利于教育教學質量的提高.文章在理論分析基礎上，根據調查獲取的數據，揭示當前本科院校教師實施探究式教學的實際情況，并用計量回歸方法來實證分析探究式教學方法所產生的實際教學效果，為本科院校全面推廣這一方法提供理論和實踐上的依據.

2 文獻梳理

探究式教學是一種指導學生積極主動學習的教學過程,是讓學生在課程學習中自己探索問題的學習方式.國外在這一教學方法領域的研究已經相當成熟.最早提出在學校科學教育中使用探究方法的是美國著名的實用主義哲學家和教育家杜威.杜威認為科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識,更重要的是要學習科學研究的過程或方法[1].繼杜威之后,著名生物學家、教育家施瓦布在多年研究的基礎上,正式首次提出了探究式的教學方法.施瓦布主張教師應當用探究的方式來教授知識,應該引導學生通過探究活動展開學習,即在學習科學的概念原理之前,首先要進行探究活動,再根據自己的探究提出科學的解釋[2].1996年美國國家科學院在綜合學者們研究成果基礎上推出了《國家科學教育標準》，明確指出:科學探究是科學教育的核心[3]，這使得探究式教學理念和方法開始在美國本科院校中普遍實施.

從2001年開始，國家教育部正式推廣探究式科學教育.此后，國內學者在借鑒國外研究成果基礎上開展了大量探究式教學方面的研究，其內容主要集中在以下幾個方面：①關于探究式教學設計、教學模式、教學策略、教學評價等方面的應用研究.如張軍海[4]、張紀[5]、謝美華[6]、楊慧[7]、陸長平[8]等；②關于探究式教學的內涵、特征、原則等方面的理論研究，如郝志軍[9]、應向東[10]、黃燕寧[11]、張胤[12]P67-68、韋冬余[13]等；③關于探究式教學存在的困難、問題、建議方面的研究，如翟京華[14]、姚山季[15]等；④關于新技術條件下如何實施探究式教學方面的研究，如趙淑賢[16]、闕仁鎮[17]等；⑤國外探究式教學方面的經驗研究，如嚴文法[18]、張杰藝[19]等.

綜合來說，現有研究在探究式教學理論、應用、存在的問題及如何結合新技術手段來實施等方面形成了一系列研究成果，這對高校實施探究式教學提供了許多理論指導和經驗借鑒，對推進高校的探究式教學做出了重要貢獻.但自教育部正式要求本科院校實施探究式教學方法改革以來，到底實施情況如何？其教學效果怎樣？學術界并沒有進行深入的理論探討和實證研究.

3 探究式教學影響教學效果的理論分析

高校課堂教學質量直接關系人才培養質量.本科院校課堂教學一直以傳統的班級授課方式為主，講授或傳授是其主要方式，單向、封閉，學生主體地位難以體現.為革除其弊端，探究式教學理論和教學實踐孕育而生.探究式教學是在教師啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以人才培養方案開設的課程為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式.在這一教學過程中，學生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構答案、意義、理解、信息的活動或過程，其重要特征是回歸過程、回歸主體、回歸問題、回歸實踐，因而其在改善教學效果、提高教學質量上具有自己獨特的優勢[20].

3.1 因回歸過程而對教師課堂教學提出了更高、更新要求

美國《國家科學教育標準》認為：“探究是一個多層面的活動，需要觀察、提出問題、查閱書刊和其他信息資源、設計調查和研究方案、運用各種手段來搜集、分析和解釋數據、提出答案、解釋和預測、對所做解釋加以檢驗以及同他人交流結果”[21].本質上探究式教學是讓學生在發現問題、提出問題和解決問題這一知識形成或創造過程中掌握知識或創新知識，因而這一教學法是讓學生回歸知識的形成或創造過程.傳統教學法只是機械地向學生傳輸知識或灌輸知識，省略了知識形成或創造的過程，學生不能親身體驗這一過程，即使一時記住了這些知識，也缺乏深入理解，而且因缺少知識創新過程使得學生所掌握的知識常常陳舊過時.探究式教學與傳統教學有著本質上的區別，這就對教師的課堂教學在各方面提出了更高、更新的要求.

首先，要實施好探究式教學，需要教師根據課堂教學內容設計好要探究的實際問題、要組織的相關活動、要完成的各項任務、要評價學生的各項標準等，這對教師的備課活動提出了更高、更新的要求.教師必須吃懂吃透教材和教學目標，經常進行相關問題的調查研究，充分了解教學內容所涉及的前沿領域及其研究現狀和趨勢，形成高效有序的探究活動組織方案等.教師必須有高超的教學技巧、創新精神和學術能力才能做好這些備課工作.實施探究式教學，自然會倒逼教師提升這些方面的工作能力，而教師能力的提升無疑能大幅度提高教學效果.

其次，教師要實施好探究式教學，還必須把握好組織教學這一重要環節.組織教學是執行事先設計好的探究教學方案的過程，是落實和完成探究教學目標最重要、最核心的實施環節.教師必須按照事先設計的組織程序對學生提出嚴格要求，包括學習任務的安排、學習過程的監督和學習結果的評價等方面.這與單一只有課堂傳輸或看作業過程的傳統教學方式相比，其教學環節和內容實際上要豐富和復雜很多.要求教師實施探究式教學，就會倒逼他們樹立起高度的責任感、嚴謹的治學態度和嚴格的教學態度，這對提高教學效果無疑具有積極意義.

總之，探究式教學的實施可以成為一種倒逼教師提升人才培養能力的動力機制，這種動力機制的形成無疑能提高本科院校的教學效果和人才培養質量.

3.2 因回歸主體而能讓學生在參與和體驗中提高學習興趣

當代大學生一方面求知欲望強烈, 對各種新事物好問、好學, 想象力豐富, 另一方面這種積極性常常很短暫,一旦遇到抽象理論和高難度知識時, 就有可能失去學習動力和興趣, 導致教學效果下降.如何培養學習興趣, 充分調動學生學習的積極性, 是本科院校教師必須要探索的課題.

心理學研究表明，興趣源于主體的參與.如果讓認識主體參與認識或創造活動，其主體地位自然會得到體現和他人的認可.這種參與過程就是體驗過程，它會刺激主體情緒和情感的形成.在參與過程中如果活動內容和目標得到主體認可，主體本身就會得到情緒、情感上的滿足，從而形成對這一事物高度關注并積極參與的興趣.探究式教學的本質就是讓學生參與知識形成或知識創新的全過程，在這一過程中，學生主體地位得到充分體現，學生完全是學習或創新過程的直接參與者，避免了灌輸式或講授式枯燥無味、毫無任何體驗可言的學習方式，可讓學生在體驗中感同身受，產生認同感、成就感，從而提高對學習、鉆研和探究的興趣.

美國著名社會學家哈貝馬斯認為，傳統教育模式在個性培養和發展結構上過于簡單化，簡單地用現存價值觀要求主體的形成和發展，忽視了個體發展過程中的價值取向和心理需要.讓學生回歸主體，做實踐的主人，尊重他們的個性，實現學生的“自我生成”或“自我創造”，其學習和對未來世界的探索的興趣就會深入到他們的骨髓[22].

3.3 因回歸問題而能提升學生的問題意識和培養解決問題的能力

本科教育的重要目的之一就是培養學生解決問題的能力.而形成這樣的能力，先要有問題意識，才會去提出問題、發現問題、解決問題.問題意識都沒有，何談解決問題.探究式教學的本質就是回歸問題，也就是讓學生參與探究問題的全過程，提出問題、發現問題和解決問題自然是其中必須的環節，在多次反復的探究訓練過程中，其問題意識和解決問題的能力自然而然會得到強化和提升.例如，宏觀經濟學課程應當以現實世界的宏觀經濟問題作為引導，讓學生學會察覺國內和國際宏觀經濟發展的實踐和形勢，根據宏觀經濟理論去發現各自存在的問題，在提出問題基礎上設計解決這些問題的方案或宏觀經濟政策.要完成這些任務，必須要經歷收集數據資料、分析宏觀經濟形勢及其問題、充分理解和把握宏觀經濟理論、形成解決現實宏觀經濟問題的新方案或新理論，這正是探究式教學的全過程、核心理念和教學目標.根據國外大學探究式教學的經驗，很多問題是開放性的，沒有標準答案，也沒有對錯之分，學生可以挑戰老師的解決方案提出自己的方案，這樣訓練出來的學生能夠拋開思維的依賴性，建立和強化自信，其解決問題的能力無疑會得到極大提高[12]P68.而且，學生因發現問題或解決問題而受到任課教師鼓勵時，其學習興趣和信心就會得到大幅度提升.

3.4 因回歸實踐而能培養學生的創新精神和創新能力

在現代科技條件下，創新已經成為引領科技進步和社會發展的主旋律.作為培養推動現代社會進步發展專業人才的本科院校，創新精神和創新能力的培養是其最重要的目標.探究式教學是培養學生創新精神和創新能力最好的教學方式，因為探究式教學能讓學生回歸實踐.無論是社會科學還是自然科學，其創新活動都來自于實踐活動，因為問題源于實踐，創新的本質就是解決實踐中還沒有被解決的問題，只有在實踐中發現問題、解決問題才能有創新.例如，工程學、生物學、經濟學等學科都源于解決現實問題的需要，其研究對象必然是現實世界，同時也因為能夠解決實踐中的問題而擁有存在的價值.因此，要實現這些學科發展的創新，必須要回歸實踐.涉及這些學科的課程教學也遵行同樣的規律.探究式教學過程就是一個讓學生回歸實踐、解決現實問題的教學過程，在這一過程中，學生因為能夠接觸現實世界而能對現實世界現存問題及其遇到的困難產生感性或理性的認識，從而形成解決這些問題的沖動，而這種沖動正是創新精神，如果學生能夠憑借自己的探索和鉆研而解決這些難題，就是創新能力.例如，美國高等工程教育界在20 世紀9 0 年代率先提出了“回歸工程”的教學改革理念，不管是側重工程技術的教學還是側重工程科學的教學都必須回到工程實踐中來，美國的工程教育也借此完成了從工程科學化向工程本身的回歸[12]P68.探究式教學所強調的實踐性對提升學生的創新精神和培養創新能力有著極大的意義和作用.

總之，探究式教學因回歸過程、回歸主體、回歸實踐、回歸問題，既對教師提出了更高、更新要求，使其教學能力得到提高，又能提升學生學習興趣，培養學生的問題意識、創新精神和創新能力.如果教師能夠經常性在本科院校教學過程中使用這樣的教學方法，并嚴格要求學生，其教學效果自然能得到提高.

4 探究式教學影響教學效果的實證研究

4.1 數據來源、變量定義

根據理論分析，我們在2018年組織了問卷調查，調查地區包括湖南、廣東、上海三個地區.抽樣調查了3000多學生，最后有效樣本容量為2739.經檢驗，調查問卷數據的信度值高(Cronbach'sα=0.884).問卷中涉及到了相關的8個變量，其類別和定義參見表1.

由于本科院校課程繁雜，各院校考試題型不同，評價標準不統一，難以用學生考試成績作為教師教學效果的評價依據；另外本科院校學生創新能力也沒有統一的評價標準.因此，這里用學生對教師課堂教學的滿意度作為替代指標來考察本科院校教師的課堂教學效果.為實證需要，對數據進行了處理，使教學效果變量(y)滿足二元變量條件，問卷中選擇非常滿意和滿意的都視為滿意，賦值為 1，其他的賦值為0，視為不滿意.為了研究探究式教學效果是否會受到不同本科層次、不同年齡、不同年級本科生的影響，我們設置了三個相應的虛擬變量，分別用D1、D2、D3表示.

表1 變量分類與定義

4.2 描述性統計分析

表2提供了所調查學校實施探究式教學的現狀.從中可知，總體上經常實施探究式教學的高校和教師只有44.5%，不到一半，其中以211高校最多，985高校最少；少量實施過探究式教學的比例是46.5%.從這些比例數據來看，自教育部發布實施探究式教學的規定以來，探究式教學并沒有得到普遍實施，只有不到一半的院校和教師使用，而且限于專業課程.

表2 樣本高校專業課程實施探究式教學情況統計

4.3 研究方法

根據數據來源及研究需要，這里采用Probit模型對相應變量進行回歸.其模型形式為：

其中，Pj為在解釋變量和控制變量條件下被解釋變量為1的概率，“βi，αm，θm”為待估參數.x1為解釋變量，代表教師使用探究式教學進行教學的情況.x2、x3、x4為控制變量，代表專業教師其他相關特征變量，分別是運用啟發式教學、結合實踐進行教學、對學生嚴格要求等情況.為揭示學生個體差異對教師使用探究式教學法進行教學的效果所產生的異質性，分設了D1、D2、D3三個虛擬變量，并相應在模型中加入虛擬變量與解釋變量的交互項(Dmx1).

4.4 回歸結果分析

表3、表4為使用Stata13.0軟件得到的計量回歸結果.表3為各模型的對數似然值和卡方值，其值表明四個模型擬合優度較好，各回歸方程的整體顯著性強.

表3 各模型的對數似然值和卡方值

模型(1)回歸結果表明，整體上教師使用探究式教學法進行教學顯著且正向影響本科生對專業教師教學效果的評價，也就是說，使用探究式教學越頻繁，學生滿意度評價概率就越高；同時，教師使用啟發式、實踐式教學也會對滿意度評價效果產生顯著的正向影響，也就是使用啟發式、實踐式教學越充分，學生滿意度評價概率越高；教師的嚴格要求也是正向影響探究式教學效果的一個重要因素：教師越嚴格、越負責，學生滿意度評價概率越高，反之亦然.

注：*，**，***分別表示10%、5%、1%的顯著水平.

模型(2)、(3)、(4)的回歸結果表明，在加入學校層次、學生性別、學生年級三個虛擬變量及其交互項后，探究式教學法對教師課堂教學效果的滿意度評價影響的顯著性和方向并沒有改變.而且，本科院校層次和水平、本科學生性別、本科學生所在年級等因素對教師使用探究式教學效果的影響都不顯著，也就是說，探究式教學對課堂教學效果的影響在學校類別、學生性別和年級這些因素上差異性不顯著.

總之，抽樣調查的回歸結果表明，教師使用探究式教學會顯著提高課堂教學效果，當然，這種教學效果還會受到教師使用啟發式、實踐式等教學方法因素和教師的嚴格性、責任心方面因素的影響.無論是對不同層次水平本科院校、不同性別大學生，還是不同年級的大學生來講，探究式教學都會對教學效果產生顯著的正向影響.因此，實施探究式教學能夠提高本科院校的課堂教學效果.

5 結語

隨著現代科學技術的迅猛發展，培養創新型、復合型人才已經成為本科院校最重要的培養目標，這就對本科院校教師教學提出了新的挑戰.探究式教學是新時代和新形勢下本科院校教師應對挑戰需要掌握并要求付諸實施的教學方法.但其到底能否提升本科院校教師的課堂教學效果，學術界仍然沒有進行較好的理論和實證研究.理論分析表明，探究式教學方法的特征決定了其人才培養的效果：因回歸過程而對教師教學提出了更高、更新要求，可成為一種推動教師自我提升的一種動力機制；因回歸主體而能讓學生在參與和體驗中提高學習興趣；因回歸問題而能提升學生的問題意識和培養解決問題的能力；因回歸實踐而能培養學生的創新精神和創新能力.因此，從理論上來說，探究式教學能夠提高本科院校課堂教學效果.抽樣調查數據回歸結果表明，對不同層次的本科院校、不同性別和不同年級的學生來說，都不影響探究式教學對教學效果所產生的顯著正向影響.

因此，作為本科院校的教師來說，只有按照教育部指示精神，深刻把握探究式教學的內涵和實質，努力掌握探究式教學方法的精髓，充分結合自己的課程特征和內容，嚴格要求學生，認真實施探究式教學，才能不斷提升自己的課堂教學效果.作為高校管理部門來說，只有認真落實習近平關于提高人才培養質量的新思想，嚴格按照教育部的要求，改革傳統的教學管理體制，建立起推動高校教師實施探究式教學方法的激勵機制，積極鼓勵教師充分結合人才培養目標實施探究式教學，才能全面提高本科院校的教學效果和人才培養質量.