語文教學中教師隱性缺位問題芻議

近期聽了幾節語文閱讀展示課，課堂上諸如小組合作、討論探究、集中展示、師生互動等等已成為教學方式的新常態。學生在課堂上活動方式多樣，學生主體地位得到了切實的體現，課堂“主人”身份凸顯。可是，相對學生而言，某些教師在課堂上的作用逐漸式微甚至是出現了隱性缺位，筆者對于教師自身在課堂上的隱性缺位問題感觸頗深，或許這些教師隱性缺位的現象也僅僅是寥若晨星，但一段時間以來如鯁在喉，總覺不吐不快，芻蕘之見，遂成小文，尚祈方家不吝賜教。

先說說小組合作討論，“雷聲大，雨點小”，好些問題沒有真正去討論交流，只做些場面上的“應承”，更重要的是教師根本沒有深入到學生中去，只是低頭問問學生討論的結果，回以學生的只有點頭默許，有的老師甚至都沒參與課堂上的這一活動，只是在學生之間走走看看，甚是輕松，最終學生的觀點、學生的分析還是停留在“原點”，獲得不了小組其他成員的或者是老師的“智慧共享”，這時的教師就不能發現學生的“個性見解”或是創新思維，更談不上去引導或鼓勵了。討論成了課堂教學不得不走的形式，成了課堂教學上的“擺設”，這一點有些老師渾然不覺，有的則是“熟視無睹”。這是一種典型的課堂教學中的教師隱性缺位問題。《課程標準》對教師在課堂教學中的定位有明確的表述，“教師是學習活動的組織者和引導者”，教師應“在與學生的平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導，實現教學相長”。課堂教學中的每個成員在任何一個教學環節中都不是旁觀者，也不能是旁觀者。課堂師生、生生互動應該是貫穿整個課堂的，沒有互動就沒有交流，就沒有智慧的共享，就談不上提高學生素養，更談不上“教學相長”了。

學生的展示可謂“你方唱罷我登場”，參與度相當高，在這一環節學生盡展個人風采，課堂成了學生的“秀場”。學生展示過程中，教師應該做些什么呢？應該如何去評價學生的發言呢？有些老師在對學生的發言進行評價時，只表揚不批評，只鼓勵不指瑕，只肯定不改進，甚至還會報以熱烈的掌聲。諸如“很好”“非常好”“真棒”“有文采”這種課堂評價聽上去很美麗，感受上很和諧，氣氛上很融洽，似乎老師預設的教學內容，學生可以全部自主理解透徹了，老師沒有什么可以講解補充或者點撥的了。面對學生發言，這些老師丟失了自我，只跟著學生“亦步亦趨”，而且點評語言單一、籠統，不能切中肯綮。這其實也是一種課堂教學中的教師的隱性缺位，課堂評價是一種教學藝術，請問課堂上的這些老師，您是否意識到了學生發言的紕漏？是否意識到了學生發言的偏頗？是否意識到了學生發言的廣度不足抑或是深度不夠？教師的評價固然要考慮學生的感受，保護學生學習的積極性，但是教師的課堂評價也要客觀、冷靜，富有啟發性、引導性、示范性，一個真正全身心投入教學的教師應該放棄單一的籠統的評價，多角度、多層次、具體地對學生展示進行點評，比如文本理解方面如何，學生的分析深度如何，是否抓住了要點，是否理出了層次等等。“課堂評價用語要有親切性，讓學生如沐春風;要有激勵性，讓學生獲得自信，走向成功;要有導向性，讓學生在交流中學會學習，養成良好的學習習慣;要有幽默性，讓學生在輕松愉快中接受教育、獲得知識;要有哲理性，讓學生從評價中獲得做人求學的深刻道理;要有多變性，讓學生耳目常新、喜聞樂見。”（吳俊華《語文教師在課堂上應有所作為》《中學語文·教師版》2014年10期）總之，對于課堂學生展示，教師的點評要能春風化雨，要能啟迪智慧，有溫度，有廣度，有深度，有高度。

課堂教學中教師的思想、人格的缺位是教學中最容易被忽視的教師隱性缺位現象，有些教師的教學僅僅做到了“傳教材、教參之道，授教材、教參之業，解教材、教參之惑”，教學活動始終“唯教材、教參是從”，教學中的每個問題都要統一到標準答案上來，答案是“凄冷”，絕不認可“凄涼”，教參上說《荷塘月色》書寫了作者“淡淡的哀愁”，學生回答“淡淡的憂傷”那指定也會被“統一到教參的分析”上來的，這樣的教師把教學僅僅定位為教《語文》教材，而非用教材教“語文”，在教學活動中行使了“先刻錄后播放”的功能，更何況說，語文學科是人文學科，是絕對不能用“標準答案”去權衡一切的。而在這些老師的課堂上，只有客觀分析，只有知識落實，只有技能訓練，而教師自己的“思想”“人格”卻在教學中變得“無形無影”了，怎么才能“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”（德國著名的哲學家雅斯貝爾斯語）呢？諸如此類，囿于教材教參甚至考綱，而不敢越雷池半步的教學行為，都是更為不易察覺的的教師隱性缺位行為，對學生影響更為深遠。

笛卡爾說：“我思故我在。”試問這些老師，您“身在”而“神不在”，這難道不是一種隱性的缺位？

著名的教育家斯普朗格指出：“教育絕非單純的文化的傳遞，教育之為教育，正是在于它是一個人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在。”是啊，課堂對于學生具有個體的生命意義，教師要做的不僅僅是知識的傳遞，更為重要的是喚醒每個學生的生命意識，培養每個學生的獨立人格。而如今在一些老師的課堂上“對獨立思想和自我意識的褫奪使教育蛻化為勞動力生產線，一個個被閹割了個性的勞動者源源不斷地從教育這個流水線上生產出來”。（摘自中國教師報梁恕儉博客）教師的真正使命就在于用自己的思想去喚醒學生的思想，用自己的智慧去啟迪學生的智慧，用自己的人格去感染學生的人格，用自己的激情去點燃學生的激情，讓學生在這種人文品質的熏陶下潛移默化地形成自己獨特的人文素養。

對于一個熱愛生活、善于思考的語文教師來講，課堂就是他展示個人魅力的地方，他的一言一行，一笑一顰，無不源于他對文本的體驗、認知。觀摩程翔老師《將進酒》的教學，我們會真正感受到程翔老師是在用自己生命的體驗去感悟詩歌，既而把自己的理解融入詩歌的朗誦之中，程翔老師的溫文儒雅與李白的豪放浪漫渾然一體，課堂進入到一種物我兩忘，物我一體的審美境界，或者說在這堂課中他已經把自己變成了李白，讓學生甚至每個聽課者都感受到了那份醉意，那份疏狂，那份酣暢淋漓的美感。這一切，將對學生思想產生潛移默化的影響，對他們的性格的塑造也將產生一種濡化作用。故而我們應該適時、適度地發揮教師的示范、熏陶、引導、提示、升華與啟發的作用，盡量使學生能在教師的引導之下，獨立地感受母語文化中的精神力量，不斷建構具有自己的、崇高的、個性的精神家園。

從學生的需要角度看，“生命語文”首倡者熊芳芳老師曾說：“學生也需要一個有視野，有思想，有學問的教師，而不是一個只會在課堂上組織一些活動弄得熱火朝天的老師。語文課堂教學這些年有一種流弊：只求一時的熱熱鬧鬧，不求對學生深度影響。當然，活動也是需要有的，但它無法替代更深層次的東西：視野、思想、學問。”

洪合民，山東省武城縣第二中學教師。