意脈：古典詩(shī)詞教學(xué)文本闡釋的關(guān)鍵

新課改以后，閱讀教學(xué)中多元解讀的理念改變了傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂的“注入式”教學(xué)，增強(qiáng)了學(xué)生的主動(dòng)性。然而，由于部分老師忽視文本對(duì)接受者的制約性，從而導(dǎo)致在具體的閱讀教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了任意解讀現(xiàn)象。對(duì)此，不少學(xué)者提出閱讀教育中的多元闡釋還應(yīng)遵循“多元有界”的原則。實(shí)際來(lái)看，不同文體的文本，其解讀的有效性的邊界是有差異的，尤其是中國(guó)古典詩(shī)詞的解讀，往往更需要注意文本內(nèi)在的某些特點(diǎn)。為此，本文將從古典詩(shī)詞的文體特點(diǎn)出發(fā)，探討在閱讀教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生把握意脈，有效解讀古典詩(shī)詞的問(wèn)題。

在閱讀教學(xué)中，有效對(duì)文本進(jìn)行闡釋的關(guān)鍵是把文本當(dāng)作“一個(gè)意義連貫的整體來(lái)討論”。古典詩(shī)詞的教學(xué)不但要重視感情、意象和言語(yǔ)，還必須注重意脈，才能擺脫碎片式的解讀的局限。何謂意脈？意脈即詩(shī)詞文本中蘊(yùn)含的思想情感的邏輯脈絡(luò)。縱觀古代有關(guān)意脈的論述，其理論最早可追溯到《文心雕龍·附會(huì)》，它指出散文創(chuàng)作在布局謀篇應(yīng)當(dāng)文氣貫通，意脈不斷，否則將會(huì)是“義脈不流，則偏枯文體”。宋代將之稱為“意脈”，如范溫的“意若貫珠”（《潛溪詩(shī)眼》語(yǔ)）;魏慶的“意脈貫通”。清代方東樹在論述評(píng)判不才之作的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，強(qiáng)調(diào)意脈的連貫：“大約古人于題事作意，無(wú)不交代明白，尋其緒脈，不無(wú)一線到底，有歸宿者。”這些文論中提及的“義脈”“緒脈”“意脈”都是指思想情感的內(nèi)在聯(lián)系，它描述的是一種文學(xué)意義的連貫狀態(tài)。詩(shī)人流動(dòng)的情感就像粘合劑，把意象貫穿起來(lái)形成統(tǒng)一有機(jī)的情感邏輯。意脈之于古典詩(shī)詞，就像血脈之于人，能夠使得古典詩(shī)詞成為一個(gè)血?dú)庳炞⒌恼w。

因此，引導(dǎo)學(xué)生尋繹和領(lǐng)悟意脈在詩(shī)詞閱讀教學(xué)中是至關(guān)重要的。教師唯有循著意脈，才能引導(dǎo)學(xué)生跨越肢解化解讀的局限，對(duì)古典詩(shī)詞形成整體的認(rèn)識(shí)，深入到文本構(gòu)筑的精神世界，領(lǐng)悟詩(shī)人思想情感的真諦。否則，學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌的解讀只是皮毛之見(jiàn)，因?yàn)橐饷}能夠使意象與意象之間在性質(zhì)和程度上具有嚴(yán)密的一致性，如果忽略古典詩(shī)詞情感的邏輯性，則不能夠深入到文本所創(chuàng)設(shè)的意境之中。那么，如何尋繹古典詩(shī)詞包孕的意脈呢？下面將結(jié)合一些教學(xué)案例談?wù)劇?/p>

一、領(lǐng)會(huì)意旨

意旨就像古典詩(shī)詞的主腦，制約著意脈的流動(dòng)軌跡，是意脈的出發(fā)點(diǎn)和回歸點(diǎn)，因而領(lǐng)悟意旨是尋繹意脈的重要前提條件。前面提及解詩(shī)要追問(wèn)詩(shī)人的心志，那么，在古典詩(shī)詞教學(xué)中，為了引導(dǎo)學(xué)生由詩(shī)詞的表面認(rèn)識(shí)深入到詩(shī)人思想情感的體悟，教師可以適時(shí)引入相關(guān)背景材料以幫助學(xué)生知人論世。如《蟬》課堂實(shí)錄：

師：古代文人偏愛(ài)引用秋蟬，比如柳永的《雨霖鈴》里就有“寒蟬凄切，對(duì)長(zhǎng)亭晚，驟雨初歇”的句子，可見(jiàn)秋蟬這一意象本身就蘊(yùn)含著一種悲涼的情感。那么，聯(lián)系虞世南的身份地位來(lái)看，詩(shī)人詠蟬，是否為了突出凄涼之意呢？

（師補(bǔ)充介紹虞世南為凌煙閣二十四功臣之一，深受唐太宗賞識(shí)的生平資料。）

生：好象并非如此。

師：那么，“疏桐”的“疏”可否有其他解釋呢？大家再試著運(yùn)用組詞法解釋這個(gè)字。

生：能不能組詞“疏朗”來(lái)理解？

生：如果理解為“疏朗”，就是為了表現(xiàn)秋天梧桐葉落后枝干的挺拔，突出蟬棲息之地的開闊明敞，從而與下面的“高”字呼應(yīng)，其意仍然是寫蟬的高潔。

案例中，教師在引導(dǎo)學(xué)生辯解“疏桐”這一意象的含義時(shí)，適時(shí)引入作者的生平簡(jiǎn)介，為學(xué)生理解提供支持，從而解讀出“疏桐”的內(nèi)在含義，體味了詩(shī)人高潔的情操。

二、抓住詩(shī)眼

我們所說(shuō)的“詩(shī)眼”是古典詩(shī)詞中最富于表現(xiàn)力的關(guān)鍵詞，從中可以窺探整首詩(shī)歌的內(nèi)容及主旨。教師可引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)鍵字眼通曉貫穿其中的線索，從整體上把握了古典詩(shī)詞的情感脈絡(luò)。如《飲酒（其五）》課堂實(shí)錄：

師：詩(shī)中“心遠(yuǎn)”有怎樣的含義呢？

生：就是讓自己的心靈遠(yuǎn)離名利。

師：分析得不錯(cuò)，還有別的補(bǔ)充嗎？

生：根據(jù)注釋可以知道“心遠(yuǎn)”是指詩(shī)人的精神超凡脫俗。

生：陶潛不慕名利，他追求一種超脫世俗的高雅境界，因此他選擇了到偏僻的地方隱居起來(lái)，遠(yuǎn)離喧囂，過(guò)一種恬靜淡泊的田園生活。

師：同學(xué)們都分析得挺深刻的。一個(gè)人如果內(nèi)心是空靈的，那么他就不會(huì)被世俗所擾亂，不會(huì)有太多無(wú)謂的牽掛憂慮。陶淵明堅(jiān)持自己的本心，淡泊名利，即使自己身處喧囂浮躁的地方，也猶如生活在寧?kù)o的深山之中，怡然自得，這就是整首詩(shī)所包孕的深刻思想。

案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住“心遠(yuǎn)”一詞，體味了詩(shī)人內(nèi)心的閑適恬淡，從而全詩(shī)的意脈。“心遠(yuǎn)”使得全詩(shī)的意象取得了內(nèi)在聯(lián)系，“悠然采菊”，“飛鳥與還”皆因“心遠(yuǎn)”。

三、調(diào)動(dòng)聯(lián)想

古典詩(shī)詞的語(yǔ)言富于彈性，是充滿不定點(diǎn)的空白世界，假若不調(diào)動(dòng)學(xué)生的聯(lián)想和想象，他們恐怕難以從有限的語(yǔ)言中領(lǐng)悟其中蘊(yùn)含的無(wú)限情韻，意象斷層背后蘊(yùn)含的深層意脈。教師可以從關(guān)鍵意象入手，由淺入深，由局部到整體，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)積累與聯(lián)想去窺探詩(shī)詞中蘊(yùn)含的意脈。如《念奴嬌·赤壁懷古》課堂實(shí)錄：

師：你們對(duì)整首詞的語(yǔ)速及節(jié)奏把握得不錯(cuò)，但我還要強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，在朗讀的時(shí)候還應(yīng)該讀出詩(shī)人那種豪邁的氣勢(shì)。（教師范讀首句）

師：（故意說(shuō)）第一句的意思是――長(zhǎng)江水浩浩蕩蕩地流向東邊，滔滔巨浪淘洗盡了千古以來(lái)江水中的風(fēng)流人物。

生：不對(duì)吧？

師：怎么不對(duì)？

生：“浪”應(yīng)該是比喻吧？

師：比喻什么？

生：比喻時(shí)光。

師：分析得很準(zhǔn)確。首句中的浪不能簡(jiǎn)單解釋為江水中的大浪，應(yīng)該深入到整首詞的意境中把它理解為時(shí)光。那么，你們還知道哪些用水來(lái)比喻時(shí)光的句子嗎？

生：孔子曾說(shuō)過(guò)：“子在川上曰，逝如斯夫”。

……

生：從“一尊還酹江月”可以看出作者是杯中酒灑向江月，與江月共飲，為江月祭奠，而不是借酒澆愁，這里集中體現(xiàn)了蘇東坡的瀟灑豁達(dá)。

師：分析得很深刻。蘇東坡的個(gè)性是瀟灑的，蘇東坡的胸懷是豁達(dá)的，他沒(méi)有因?yàn)槭送镜氖б舛也徽瘛?/p>

師：再仔細(xì)回顧一下，我們?cè)谇懊嬷v過(guò)“水”還可以用來(lái)比喻什么呢？

生：時(shí)間。

師：對(duì)，時(shí)間能帶走千秋萬(wàn)代的風(fēng)流人物，也能帶走詩(shī)人內(nèi)心的哀愁。雖然有人生就如同一場(chǎng)夢(mèng)的慨嘆，但是東坡的人生態(tài)度依然是積極樂(lè)觀的。東坡將杯中酒灑向江月之舉表明了作者超脫了個(gè)人的悲哀，在浩瀚的宇宙中獲得了精神的自由。

《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞指點(diǎn)江山，論說(shuō)人物，意境廣闊，含容深厚。詞中的情感與景物，古代與現(xiàn)在之間具有很大的跳躍性，其間留有許多空白。因此，如何引導(dǎo)學(xué)生理解這些宏大跳躍的內(nèi)容背后的粘合因素顯得尤為關(guān)鍵。案例中，教師著眼于“江水”這一重要意象，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，理解首句中“大江”的內(nèi)涵，在尾句的分析中，再次聯(lián)系“大江”喻流逝時(shí)光的內(nèi)涵，從而在首尾呼應(yīng)中窺見(jiàn)整首詞的意脈：對(duì)人生的豁達(dá)與超脫。

綜上所述，在詩(shī)詞教學(xué)中，尋繹意脈是教師引導(dǎo)學(xué)生深入文本，對(duì)文本進(jìn)行有效解讀的關(guān)鍵。這不僅能有效提升學(xué)生品味賞析古典詩(shī)詞的能力，而且能在潛移默化的審美熏陶中提高學(xué)生的審美情趣。因?yàn)榻處熞龑?dǎo)學(xué)生把握古典詩(shī)詞的情感邏輯的過(guò)程，就是立足于他們的“歷史境遇”與文本意義相遇的“點(diǎn)”，讓他們投入對(duì)文本的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生把現(xiàn)實(shí)中的體驗(yàn)“融入到自己和他人的生活表達(dá)中去”，在理解和解釋中不斷克服自身“前見(jiàn)”的局限，同時(shí)又借助作品發(fā)展自己的“前見(jiàn)”，與過(guò)去視野達(dá)到更高層次的“融合”，從而讓自己的審美能力得到一種“更高的普遍性提升”。

古典詩(shī)詞的教學(xué)就像一曲心靈的藝術(shù)化演奏，教師不僅要將詩(shī)詞深層的心律演奏出來(lái)，而且要讓學(xué)生讀懂它的心跳;也就是說(shuō)，教師不僅要立足詩(shī)詞文本，把握詩(shī)詞的“意脈”，而且要善于抓住詩(shī)詞的關(guān)鍵字眼，設(shè)計(jì)召喚結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的“前見(jiàn)”及想象，讓學(xué)生跨越這浩瀚的時(shí)間鴻溝，帶著來(lái)自“共同的傳統(tǒng)”的“前見(jiàn)”進(jìn)入文本，與古典詩(shī)詞所包孕的詩(shī)人之志融合，在與詩(shī)人進(jìn)行內(nèi)心對(duì)話的過(guò)程中，獲得心靈的撫慰與溫暖，進(jìn)而使得情操得以陶冶，人格得以升華。

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李冰淳，湖南大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院學(xué)科語(yǔ)文碩士研究生。