中學語文語法“學習障礙”探究

一、中學生語文語法學習現狀

自《漢語語法教學暫擬系統》實施以來，新中國漢語語法教學經歷了《中學教學語法系統提要（試用）》、《中學教學語法實施意見》、“淡化語法教學”等多個指導思想。目前中學語文語法教學處在一個極為尷尬的局面。一方面，隨著新課標的頒布，“淡化語法教學”的呼聲越來越高。另一方面，學生的語文語法基礎較為薄弱，語言建構與應用能力無法滿足應試的需要，也不符合語文核心素養的要求。因此，在中學語文教學中滲透語法教學已經為部分教師所接受。然而，中學語文語法教學到底應該怎么教？語文教育界并未達成一致意見。研究者們不得不將目光再次聚焦到了中學語文語法教學上來。盡管越來越多的一線教師在中學語文語法教學中，有意識的加強了對于語法教學的滲透，可效果卻不盡如人意。在調研中，中學生們普遍表示對語法學習存在著不理解、記不住、不會用、用不好等狀況，對語法學習產生了心理畏懼，并對其提出了一定的質疑。

二、現狀分析

對于學習障礙的定義，大多是針對非正常智力人群而言，本文中學習障礙所針對的對象特指為正常智力的初中生。丹麥學者克努茲在《我們如何學習》一書中以內容、動機、互動三個維度為突破口，將“學習障礙”分為三種類型，即“錯誤學習”“學習防御”“對學習的阻抗”，并對其產生的原因作出了一定的解釋。通過對其理論的研究，有助于我們明晰初中生文言語法學習困難的真正原因，從而有的放矢，促進中學語文語法教學的發展。

（一）錯誤學習

錯誤學習是指“它在學習內容上與所希望學習或交流的并不對應”，即學習者所學習到的內容與教學者所期望或所交流的內容不同步。在文言語法教學中，這樣的狀況并不罕見。是什么原因導致錯誤學習現象的發生呢？克魯茲認為錯誤學習源于“未能集中注意力，使得個體沒有充分理解或掌握正在進行的，或者在一個教育情境中，沒有充分理解或掌握要求學習的東西”。

對于前一種原因而言，學習者在學習時未能集中注意力，除掉非常規因素（如災害、親人去世）外，更多的是由于自身的原因，即學習者往往是因為其認為該學習內容并不重要，或者說學習者學習動機并不強烈，所以并未集中注意力。也就是說，學習者學習動機程度水平在一定意義上決定著錯誤學習是否發生。因此，在中學生語文語法學習的過程中，教師應當有意識激發學生的學習動機，提高學生對語法學習的認識，才能更好進行語法學習。

對于第二種原因而言，教育情境的創設至關重要，這更多的是教師方面努力的方向。何謂教育情境？教育情境指的是外在的科學文化知識和社會規范對學校中活動著的主體———受教育者個體的影響，使其擁有“文化的、精神的、心理的、內在的、主體的”體驗、氛圍和人際互動。簡而言之，即是教師在教學時創設情境，通過知識的傳授對受教育者加以影響，使之得到發展。在教育情境中，學生未能充分理解或掌握所要求學習的東西，更多的是由于情境創設不符合或者不能激發學生的興趣，不能促進學生對于學習內容的理解。由此觀之，教師在進行語法學習時要注重情境的創設，符合學生的心理特征，促進學生認知的發展。當然，也存在著另外一種情況，即學習者在已有錯誤知識的基礎上進行認知，從而導致錯誤學習的產生。舉例來說，對于一個文本的解讀往往有著不同的理解，并沒有一個完全正確的解釋，學生在社會生活中對于語法有著先入性的理解，如網絡文化的沖擊，從而導致了對于語法的認知不符合教師所教授的內容。這種情況也是存在的。避免這種情況的發生，需要全社會共同致力于明確語法規范，消除不符合語法規范現象的出現。

（二）學習防御

學習防御是指個體為避免學習而進行的防御，其源于“學習被阻止或被大量無意識心理機制所扭曲”。有關學習防御的種類有很多種，如弗洛伊德的“壓抑”、“退回”、“投射”、“疏離”說，托馬斯的“縮減”、“調和”、“拉平”說等。從心理學的角度上而言，防御機制首先伴隨著拒絕，即人們出于這樣或那樣的原因，不愿意接受學習，并且忽視它們。防御機制的發生源于個體對于外界事物的不接受，也就是個體對于外界事物的不認同。放到語法學習中來說，即是學生對于語法知識并不認同或是認為語法學習過于困難。

對語法知識缺乏認同源于當今語法教學的缺失，淡化語法教學的背景下，師生普遍對語法的學習存在輕視。語法知識對學生來說具有“牽一法而動全科”的作用。輕視語法知識無法提高學生的語言建構與運用能力。而認為語法學習過于困難，則是源于當今語法教學的不系統性。盡管《義務教育語文課程標準》對語法知識做出了一定的闡釋，但其解釋過于籠統，無法對語法教學進行適切性的指導。況且，語法隨著漢語的演變而演變，對于中學生而言，本身就具有一定的難度，這也是學生普遍認為語法學習較為困難的重要原因。

（三）對學習的阻抗

對學習的阻抗似乎與學習防御相同，但是學習防御是在情境釋放之前就已經建構起來，而對學習的阻抗則是產生于某種特定環境下的激發，這與學習防御具有本質性的區別。“對學習的阻抗”源于“個體因為這樣那樣的原因，既不能也不愿去忍受，從而激發的阻抗潛能”。語法知識是中學語文教學中的重難點，學習語文避不開語法的學習，而其本身又存在一定的難度，導致了學生對于語法學習的阻抗。破解學生對于語法學習的阻抗，需要提高學生對于語法學習的認識，明確語法學習的目標及學習語法的意義，消除“語法只存在于語文學科”的錯誤認識，正視語法學習的必要性。語法學習具有一定的難度，這是不可避免的，但并不意味著要淡化語法教學，而是更應該加強語法教學的研究，明確語法學習的標準，提高教師的語法素養，優化語法教學的內容。

三、研究對策

（一）堅持張志公“精要、好懂、管用”語法教學原則

張志公先生作為我國語法教學的先驅，始終強調語法教學應當堅持“精要、好懂、管用”的教學原則。“精要”指的是語法教學要注重語法知識的精煉與重要。語法知識紛繁復雜，教師在進行教學時要有所取舍，以提高學生語言建構與運用能力為目標，真正將語文學科的工具性落實到實處。“好懂”指的是學生便于理解。教師在語法教學中，應當以學生的理解為教學的出發點，以提高學生的實際運用能力，切忌將語法教學復雜化。“管用”指的是實用，能夠解決學生的實際需要。教師在語法教學中，應當注重語法的實用性，對于部分知識可以有所放棄，不必到邊到角。“精要、管用、好懂”這三個語法原則并不是孤立的，而是統一于中學語文語法教學中。教師應當在教學中堅持三者的統一，把握好三者之間之間的內在聯系，將其有機的融入到課堂教學當中。

（二）開展系統化語法教學

“淡化語法教學”將教學分散滲透在教學的各個模塊教學中，造成了語法學習的零散化局面，對于學生學習語法教學產生一定的困擾。教學應當具有系統性和連貫性，這是教育的基本規律。因此，教師在語法教學中應當有組織、有計劃、有目的的進行系統化的語法教學。這里所指的的系統化教學，并不是指將語法學習作為一個專題進行學習，而是指在經過系統的介紹后，再將其分散在各教學模塊進行教學，最后進行一定的總結和回顧。學生在層層深入，又有所總結的學習環節中，能夠更好的理解中學所必須的語法知識，提高語言建構與語言運用能力，激發其對語文學習的興趣，領會中國幾千年的文明魅力，培育學生的愛國情懷與文化自信。

（三）開展趣味活動，疏導學生抗拒心理

在以往的教學中，語法教學往往是處在一個古板而嚴肅的課堂而進行，機械而復雜的重復著解詞釋義。這極其挫傷學生語法學習的積極性。愛玩是學生的天性，教師應當在教學中有意識地借助學生的天性，開展一系列的趣味活動進行語法教學。在趣味活動中，學生既學到了知識，又增添了其對于語法學習的興趣。并且，開展趣味活動，也有利于消除學生對于語法學習的抗拒心理和畏難情緒，提高學生的自主學習性。

（四）加強教師培訓，提高教師自學能力

教師的素質，決定了課堂的效果。加強教師培訓，有利于提高教師個人技能的提升，改善課堂教學效果，促進學生的全面發展。學生語法素養的培育，需要教師和學生共同努力。教師應當積極參加語法培訓，同時在課余時間自學語法知識，不斷充實自己，提高自身語法素養。學生作為學習的主體，更應該積極主動的學習，克服畏難心理，留心身邊的語法知識，做到學以致用。只有師生雙方共同努力，才能夠促進語法素養的提高，才能傳承漢語文化，才能真正實現文化自信。

中學語文語法教學，仍有許多值得我們去共同思考的問題。基于學生視角去觀察語法教學，不失為一條終南捷徑。由于筆者教學經驗有限，對部分語法教學問題的思考還不夠全面，以致有所缺漏。今后將繼續深入研究中學語文語法教學，為中學語文語法教學略盡綿薄之力。

參考文獻：

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呂浩，黃岡師范學院文學院教育碩士研究生。