激發教師參加培訓學習內生動力的思考

唐烈瓊

摘 要：教師參訓內生動力其實就是指教師參加培訓學習的內在動機，表現在他們不是對培訓學習的結果感興趣，而是對培訓學習本身就有著濃厚興趣。教師參訓內生動力不足的原因主要是培訓目標偏離、自我效能感不強和內在激勵缺失。要激發教師參訓的內生動力，就必須激發成就需要、增強培訓情感;注重參與互動、提高教學吸引;開展小組合作、提升團隊意識，及時反饋評價，強化內在激勵。

關鍵詞：教師培訓;內生動力;激發策略

中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-09-08 文章編號：1674-120X（2019）31-0117-03

多年的教師培訓實踐，讓筆者深深感受到培訓是為千百萬教師謀福的事業，得到了大多數參培教師的支持。但隨著教師培訓的拓展和深入，也出現了被動式培訓現象，培訓者熱情高漲，被培訓者應付了事。究其原因，除了客觀上一些培訓課程沒有針對性，方式方法簡單、單一，更重要的還在于參訓教師培訓學習內生動力不足。

一、教師參訓學習內生動力及其表現

人的行為都是有原因的，培訓學習也是如此。為什么有的參訓教師一心撲在培訓學習上，而有的參訓教師則三天打魚兩天曬網，人在心不在？按照心理學家的觀點，一般用動機來對人們的行為原因進行描述。動機是個體以一定方式引起，并維持其行為，以滿足其需要的內部心理傾向。而教師培訓動機則是激勵并維持參訓教師朝向某一目標的學習行為的動力傾向。比如，有的教師是為了提高教育教學能力而參訓，有的是為了獲得一定的繼續教育學分而參訓，有的則是為了能出去到一些好玩的地方看看而參訓，還有的是為了能結識一些朋友而參訓。有什么樣的培訓動機主要與參訓教師的興趣有關，與參訓教師的需要有關，還與參訓教師的態度和期待有關。

動機有內部動機與外部動機之分，內部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機，外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。教師參訓內生動力其實就是指教師參加培訓學習的內在動機，表現在他們不是對培訓學習的結果感興趣，而是對培訓學習本身就有著濃厚興趣。按照認知心理學家奧蘇貝爾的觀點，他把內驅力分為認知內驅動、自我提高內驅力和附屬內驅力三種。這可以用來解釋教師參訓內生動力的主要表現，一是教師培訓的認知內驅力。這是指參訓教師要求了解和理解知識的需要，要求掌握知識的需要，系統地闡述問題及解決問題的需要，這類教師一般好奇心和求知欲比較強烈。二是參訓教師自我提高的內驅力。這是指參訓教師想通過培訓提高自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。比如，現在中小學已經開評正教授級教師，一些教師想通過培訓獲得更高一級的職稱，這雖然是一種外部動機，但也能促使教師在學習上做出長期的努力。三是參訓教師的附屬內驅力。這是參訓教師為了得到領導、同事、家人的贊許或認可而表現出來的一種需要。這三種成分在個體身上的比重是不一樣的，一般與參訓教師的年齡、性別、階層以及人格結構緊密相關。

二、教師參訓學習內生動力不足的原因分析

首先，培訓目標偏離。教師是受過訓練的專業人才，參加培訓的教師一般都具有一定年限的教育經歷。這是培訓過程中可利用的優質資源，但也容易造成一定的局限，那就是參訓者往往以自己的經驗來審視培訓目標，考評課程內容和教師教學。他們容易以自己的經驗作標準。根據德維克的成就目標理論，教師對能力有著兩種不同的內隱觀念，一種是能力實體觀，主張能力是穩定的、不可改變的特質。這樣的教師傾向于建立表現性目標，從而避免被別人看不起。另一種是能力增長觀，認為能力是不穩定的，是可以控制的，是可以隨著知識的學習、技能的培養而加強的。這類教師更多地設置目標，并尋求那些真正能鍛煉自己的能力、提高自己的技能的任務。在現實的培訓目標設置中主要存在以下幾種偏離：一是重視共性目標，忽視個性目標。一個項目中目標往往是大一統的，很少針對不同類型教師構建分項目標。二是重視知識目標，忽視能力目標。知識目標容易表達，也較好達成，而能力目標難以表達，也不容易達成。三是重視單一目標，忽視全面目標。因為培訓時間有限，學員精力也有限，所以培訓中看重某些單項目標，而對教師素養培訓的全面目標常常蜻蜓點水，一帶而過。

其次，自我效能感不強。自我效能感是20世紀80年代班杜拉提出的動機理論，自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。他把期望分成結果期望和效能期望兩種，結果期望是指人對自己某種行為會導致某一結果的推測;效能期限望則是指人對自己能否進行某種行為的實施的能力推測和判斷。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的“自我效能感”。比如，參訓教師不僅知道培訓學習可以帶來好的成績，而且還感到自己有能力理解應用培訓涉及的內容。參訓教師在獲得了相應的知識、技能后，自我效能感就成了行為的決定因素。從對參訓教師的問卷調查和座談會的情況可以看到，參訓教師總體自我效能感不強，表現如下：一是結果期望不高。部分教師對培訓學習的結果預測不理想，甚至認為培訓學習不一定能取得良好的效果，學與不學區別不是非常明顯。二是效能期望不高。對一些專業性較強的項目，比如信息技術培訓，一些年齡偏大的教師對自己能否掌握沒有信心，認為即使再努力也難以取得良好的收效。

再次，內在激勵缺失。羅特認為一個人在某一特定情境下的期望不僅受到他對該情境下的強化信念的影響，還受到他在類似情境下歸納出來的普遍期望的影響。這就是羅特提出的控制點理論，他將控制點區分為內控和外控兩種，內控是指結果由個體的自身行為造成或者由個體的穩定的個性特征決定，外控則是認為事情是由個體自身之外的因素導致。如果參訓教師更多地停留在外控因素上，那么對培訓行為就會做出錯誤的歸因。現實的培訓過程中比較重視強化的作用，對獎懲的應用是比較到位的。

但真正基于教師內在需要的激勵卻是比較缺失的，表現如下：一是注重培訓的社會價值，輕視學員的個人興趣。強調學習內容的價值和意義的多，切合學員具體實際的較少。比如，師德模塊的確重要，但前來演講的大多是帶有光芒的，普通人如何去做有距離。二是注重物質的獎勵，輕視精神的獎勵。較多地注重評優，計算繼續教育學分，發給證書和獎品，而對參訓教師的成就需要重視不夠，精神引導和專業成長的指導不夠深入具體。三是注重激勵的外化，輕視激勵的內化。培訓獎懲的規范性已經達到了一定的水平，學習加分、小組評比、出勤上墻，對出勤者給予通報并由各參培單位排名，這些都是必要的。但如何將外在激勵內化還比較薄弱，使終身學習真正成為每個教師的自覺行為和人生追求，還有很長的路要走。

三、激發教師參訓學習內生動力的主要措施

第一，激發成就需要，增強培訓情感。“興趣是最好的老師”，具有濃厚興趣的參訓教師，會把培訓當作福利，當作一種內心的滿足，從而全身心地投入培訓學習之中，而不會把培訓學習當作負擔。一是通過期望效應引導。培訓就是要培養造就一批種子選手，達到輻射當地的目標。所以，每次培訓總要通過開班典禮明確目標意義，通過結業典禮明確具體任務，激起學員學習的興趣，引發學員熱愛培訓、勇于承擔責任的角色意識。二是通過成功體驗引發。成功的體驗最容易引發熱情，成就動機最能夠產生行為。在培訓過程中應緊密聯系參訓教師的實際，讓他們在專家指導下，在經驗交流、小組研討、觀摩活動、影視欣賞、主題晚會以及培訓總結中體驗到成功的快樂，每期都選用一、兩名上期學習取得成就的學員作為專家交流，樹立榜樣。三是通過成長過程促進。培訓后加強訓后跟蹤指導，用學到的教育理論和教學技能解決實際問題，提高理論運用于教育行動的能力。一位參訓教師一年后便成為縣級優秀培訓者，她在學習群里對教師們說：“通過學習我愛上了培訓，我找到了自己以后努力的方向，我要從心理教育的層面上去教育我的學生，給更多人以幫助。相信這次的培訓給予我的東西絕不止理論知識，它會有一種延續，影響我的生活，影響我的工作，影響我的人生！我會繼續認真地學習，并將所學運用到實際工作之中！”

第二，注重參與互動，提高教學吸引。為了激發參訓教師的內生動力，特別需要豐富培訓的教學方式方法，少些單向講授，多些參與互動，用培訓教學本身的豐富多彩來凝聚人心、增強吸引力。筆者在培訓中總結出以下一些措施：一是方式靈活喚起熱情。在項目設計時盡可能運用多種多樣的培訓方式，既有專題研討，也有現場觀摩，還有小組討論和成果展示，使一個問題做到系列化、操作化和規范化。二是內容新穎吸引注意。培訓內容新穎就能激發參訓教師的興趣，如果總是“老面孔”“一道湯”，就容易造成參訓教師注意力分散。所以，對培訓專題的確定需要十分認真，反復推敲，多番打磨，給參訓教師以心理上的新奇感。三是師生互動感受快樂。任何培訓學習都必須學員自身吸收和內化，才能轉變成實際行動。從項目開始就可建立學習行動小組，通過“問題眾籌”廣泛收集學員意見和建議，組織“聚焦真問題、催發真行動”的學習小組行動匯報、班級研討交流活動，形成學習小組匯報成果;采用情景劇、歌舞劇、話劇等多種形式，以“情系鄉村教育，關愛留守幼兒”主題開展主題晚會，通過課前分享活動，促使學員不斷思考和反思;通過培訓布置的訓前學習任務，如教育故事、日記、照片、微案例、作品、短視頻、活動設計等多種形式，提高學員參與熱情和期待之情，充分調動參訓教師的主動性、積極性和創造性。

第三，開展小組合作，提升團隊意識。在培訓中特別注重團隊建設，通過破冰活動建設立合作學習小組，提出項目培訓學習中最核心的問題，讓小組成員在共同完成學習培訓任務的過程中增強凝聚力，在參與各種活動中促進交流和情感。參訓各班都建立了QQ群，有的還建立了網絡學習空間，上傳了專家的講義和課件，提供了許多優質的教育資源，匯集了學員優秀案例，及時編輯了培訓簡報，匯編了各班學員學習成果匯報，錄制了學員“情系鄉村教育、關愛留守幼兒”主題晚會。通過專家們的示范與交流，學員們提高了自我學習能力，特別是實現了從“學會”到“會學”的轉變，且通過各種途徑結識了來自各地的教育同行，與其建立了深厚的感情。為培訓專家和學員、管理團隊與學員、學員與學員建立常態化的交流學習平臺，可以他們在今后的工作中互相交流、取長補短，更好地為教育事業奉獻自己的力量。參訓教師們回去之后，運用所學知識和技能解決實際問題，有的已成為當地的培訓中堅力量和骨干。

第四，及時反饋評價，強化內在激勵。培訓學習結果的及時反饋能有效地激發參訓教師的內生動力和學習積極性。通過培訓學習結果的反饋，參訓教師可以看到自己的進步，從而激起進一步學習的愿望，也可以更好地了解自己的特點和專長，樹立克服不足的信心，更進一步提高培訓學習的積極性。一是培訓學習情況每日一通報，讓大家及時了解。通報直接上墻，大家都是參與者和監督者，既清楚每個人的學習任務完成情況，也清楚每個小組的學習情況。二是反饋信息具體明確。小組十大方面學習任務、個人“六個一”明明白白張榜公布，具有針對性和教育性，使參訓教師能受到鼓舞和激勵，讓參訓教師明白做得好的到底好在哪里，做得不好的具體是什么。這樣做得好與不好的都有很大的觸動。三是評價反饋常態化。從開班第一天到結業最后一天，每天都有人負責，都不會落下。從出勤記載、破冰活動、影視欣賞、主題晚會、班級研討、經驗交流和現場考察等各個環節入手，包括網絡學習空間都有明確的標準，每個人都心中有數。由于反饋及時、具體、經常，參訓教師培訓學習的積極性高漲，效果明顯。

每一期培訓學習，大家都給予了很高評價，認為通過培訓學習可以目睹專家風范、聆聽名師教誨、拓寬視野。大家理念上受到沖擊，理論水平和得到提升和加強。可以說起到了積極的輻射作用，培養了一大批優秀的種子教師。

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