交流雙方語言準確性和學習成績的比較

張恒超

（天津商業大學法學院心理學系，天津 300134）

1 前言

語言交流互動過程中一方擁有另一方需要的信息，有責任通過語言指示同伴做出某種任務操作，以合作完成任務；語言指示一方是指導者，參照語言操作的一方是操作者（Krauss＆ Weinheimer，1964）。Markman和Makin（1998）進一步將交流典型實驗范式歸納為：雙方合作完成共同任務，輪流用語言描述任務對象，對方參照語言描述完成操作。簡言之，交流過程中，交流者依據共同目標，借助口頭語言，通過人際互動，完成共同任務；交流者間彼此互惠互助，重視集體性獎賞與個體責任。語言交流活動既存在于教育領域的合作學習中，也表現于日常社會交流中，又是人際溝通的重要形式之一 （張恒超，2013； Christensen，Fusaroli，＆ Tylén，2016）。

以往研究主要關注了交流的兩個方面：交流語言特征、交流效率效果。

首先，交流中語言的顯著作用使其成為研究的一個重要內容，交流的合作性決定了交流雙方語言的共享性，交流者在交流中遵守以語言信息為基礎的語用規則 （張恒超，2018；Jennifer，Jason，＆Giulia，2012）。交流語言、對象和交流者兩兩間存在緊密關系，語言信息具有交流者和交流情境所賦予的特有涵義。換言之，交流者的語言是彼此信念、意圖、假設、目標、行為類型、經驗知識的聯合表征，其特定語境下的具體特征受交流語境豐富性和多樣性的影響。研究者將語言的這種綜合語境化過程稱為語言參照慣例的形成過程 （張恒超，2017b；Corter＆ Gluck，1992； Heller，Gorman，＆ Tanenhaus，2012； Mills，2011； Rogers，Fay，＆ Maybery，2013； Sidera，Serrat，Serrano，Rostan，Ca?o，＆Amadó，2013； Wilkes－Gibbs ＆ Clark，1992）。 進一步，在參照慣例的形成問題上，以往研究形成兩種觀點：一種觀點認為，語境相關聯的信息從交流的最早時刻即開始引導語言加工決策 （Brown－Schmidt，2009；Brown－Schmidt，Gunlogson，＆ Tanenhaus，2008；Metzing＆ Brennan，2003）。該觀點支持“語言加工基于限制”的理論（基于限制的加工模型－constraintbased processing models），語言交流中存在大量限制因素，引導語言加工決策，包括交流對象的基本表征、交流同伴的熟悉性、特定經驗的固定性等。另一種觀點為雙加工觀點，認為參照慣例并不形成于交流 早 期（Barr ＆ Keysar，2002； Kronmüller ＆Barr，2007）。交流初期如果交流者過于重視語境信息，導致認知繁重而不可能成為對象的常規加工策略，因此交流早期交流者的語言加工是以自我為中心的，之后在交流時間進程上不斷更新變化，參照慣例便逐漸形成，最終趨于穩定 （Galati＆ Brennan，2010）。概括而言，盡管各研究在參照慣例或共享的語言規則形成的階段或時間進程上存在爭議，但對于參照慣例的認知特點具有共識性，即，交流語言為交流者共同約定，共同期望和共同理解 （Corter＆Gluck，1992； Knutsen ＆ Le Bigot，2017； Tyl′en，Weed，Wallentin，Roepstorff，＆ Frith，2010；Wilkes－Gibbs＆ Clark，1992），其以高度共享的方式傳達特定信息 （張恒超，2013；2017a；Heller，Gorman，＆ Tanenhaus，2012； Kronmüller ＆ Barr，2007；Mills，2011）。研究發現特定交流語言會重復出現于彼此相似的交流情境中，有助于保持雙方對交流對象理解的一致性 （Barr＆ Keysar，2002；Brennan ＆ Clark，1996；Yoon，Koh，＆ Brown-Schmidt，2012）。

其次，在交流語言探討的基礎上，形成了關于交流效率效果的分析和解釋。關于交流語言的作用或對于任務效率效果的影響，存在兩種觀點。一種觀點認為與個人任務情境比較，交流中雙方形成的特定語言表述體現了彼此公共認知內容，其以彼此的認知協調和行為一致為前提，因此有助于促進任務的完成 （Bangerter＆ Clark，2003； Brennan，Chen，Dickinson，Neider，＆ Zelinsky，2008； Markman＆ Makin，1998； Stalnaker，2002；Tyl′en，Weed，Wallentin，Roepstorff，＆ Frith，2010； Wilkes-Gibbs＆ Clark，1992）。該觀點支持了語言研究領域中的“語言優勢假說”（language advantage hypothesis）：任何語言交流所產生的認知“收益”是高于認知“成本”的，這最終表現為交流任務成績的顯著提高，即不同活動方式中，如果增加一個語言媒介會增倍任務完成的效率。另一種觀點則折中看待交流的作用問題，認為交流語言共享性的形成或者被交流雙方一致認可和理解是以彼此消耗一定認知資源為代價的，特定交流情境下，語言交流可能帶來認知資源的過度損耗而抑制任務的效率和效果（Bezuidenhout，2013； Epley，Keysar，VanBoven，＆ Gilovich，2004； Nicholas，Rick，＆ Roger，2011； Rossnagel，2000）。語言交流具有社會性，交流語言共享性的形成是通過深思熟慮的推理過程實現的，這要求彼此精心推理對方的心理狀態和思想，并精心計劃語言和解碼語言，這對認知資源提出了較高的要求，可能在特定交流任務中阻礙任務的效率效果。支持折中觀點的另一部分研究則指出，交流情境中包含了許多與交流情境有關的非語言信息或線索，隨著交流進程的發展，交流者對于非語言信息的利用水平不斷提高，從而降低了語言的交流作用（B?gels，Schriefers，Vonk，＆ Chwilla，2011；Frank ＆ Goodman，2012； Hanna，Tanenhaus，＆Trueswell，2003； Holler ＆ Wilkin，2011； Jennifer，Jason，＆ Giulia，2012； Kristen，Whitney，Chelsea，＆ Michael，2011； Vesper，Schmitz，Safra，Sebanz，＆ Knoblich，2016）。 語言和非語言信息的權衡假設指出，當交流者不能有效利用非語言信息時，更多依賴語言信息；如果可以很好地利用非語言信息完成交流目的，則較少依賴語言信息，非語言信息的利用可能導致語言信息在交流中的相對贅 余（Graziano ＆ Gullberg，2013； Ruiter，Bangerter，＆ Dings，2012）

綜上，關于交流語言和作用的探討，有幾點是得到普遍認可的：一是交流語言具有情境特定性和同伴共享性特征；二是語言交流的作用不論是促進觀還是折中觀均一定程度認可語言交流在特定情境下有助于任務效率效果的提高，不同在于折中觀相對更為全面綜合地看待交流語言共享過程和交流情境的復雜性、多樣性。上述分析中，有一點是明確的，各研究的設計思路、研究目的等的差異是觀點之爭的原因之一。縱觀以往研究，可以概括兩點研究的共性和不足：第一，不論是對于交流語言的探討，還是對于交流作用的探討，習慣于將交流雙方作為一個個體看待；既然各研究普遍認可交流中存在雙方認知和行為的彼此相互作用，那么將交流雙方作為兩個個體進行比較分析，則有助于從新的角度更為直接和精細地探查交流中彼此的認知特點和行為表現。第二，如上所述，鑒于交流的諸多因素中語言的顯著性，交流作用的探討不可避免首先和語言認知的探討關聯在一起，因此以往研究分別對待和探討這兩個問題，可能導致研究結果解釋的不夠完整和結論上的分歧。

基于以上分析，當前研究擬創設功能預測的交流學習任務，在同一任務中對學習過程中的語言內容和交流學習成績的變化特點做出探查，并根據交流雙方任務結束后彼此語言內容準確性程度，將雙方分為兩組，對照分析彼此語言內容和學習成績的變化特點。

2 研究方法

2.1 被試

招募大學生被試96名，男女各半，大一至大四人數分別為 26、23、25、22。

2.2 實驗儀器和材料

聘請計算機專業教師編寫實驗程序。實驗使用同型號HP臺式機，17吋液晶顯示屏，85Hz刷新率，1024×768分辨率。實驗中液顯中心與視線同高，距離約50cm。

實驗材料：設計虛擬生物（見表1）。生物具有4個維度的特征（口、手、眼、腳）。每個特征均為2值（0／1）：大 ／小、二 ／三指、橫 ／豎、細 ／粗。 維度 1-3 間設計2種功能：吸收水分、產生電流。吸水是產電的前提。維度4與功能無關，呈現方式是“有／無”。為克服特征的凸顯度、個人的期望、經驗等的不同影響，1－4維度與4個特征的關系做了輪換：口手眼腳－手眼腳口－眼腳口手－腳口手眼，形成4種材料。

表1 生物樣例

2.3 實驗設計

功能預測為2×10的混合實驗設計。按照block10中雙方杰卡德相似性的高低，將彼此分入高相似性組、低相似性組，分別對10個階段的杰卡德相似性和功能預測正確率做2×10方差分析。

2.4 實驗程序

實驗任務為功能預測的交流學習任務。全部被試同性別隨機配對，每對個別進行，任務包含10個階段（block）的生物功能預測，每階段每樣例均隨機逐一呈現2次。功能預測采用交流范式：每對被試任務中分描述者、判斷者，相對而坐，彼此電腦以網線互聯，程序互應；生物呈現時，要求描述者據自己的理解向判斷者語言描述有關維度，判斷者的電腦僅呈現按鍵說明，參照描述判斷生物功能，該過程限時20s，超時生物消失；下一次雙方角色互換，電腦呈現也相應刷新和互換，循環進行直至結束。任務中每次操作后均提供“生物功能和按鍵的正確信息”，反饋信息4s后消失。程序自動記錄實驗結果并對被試語言錄音。功能預測中的按鍵為“，”“.”“／”鍵，分別對應三種功能。

首先，以功能特點為標準，生物的4個維度可以分為有關維度（1－3）和無關維度（4）兩類；相應地，功能預測任務中被試語言描述的維度則為其主觀認為的有關維度，未描述的維度為無關維度；求標準維度類別和語言描述維度類別的杰卡德相似性（Jaccard similarity）——Cs＝［c／（a+b-c）］×100%，c為標準維度類別和描述維度類別對應類中共有的維度數，a為標準維度類別中的總維度數，b為描述維度類別中的總維度數；再計算每階段中杰卡德相似性的平均數。其次，計算每個階段的功能預測正確率（學習成績）。

3 結果與分析

3.1 交流雙方語言的分析

交流學習中語言杰卡德相似性結果見表2。

表2 交流學習中語言杰卡德相似性

方差分析表明：學習階段主效應極其顯著，F（9，846）＝16.00，p＜0.01，ηp2＝0.16。 事后檢驗表明：學習階段1－3，語言杰卡德相似性彼此間無顯著差異，3－7階段彼此間差異顯著，7－10階段彼此間差異不顯著。 相似性組主效應不顯著，F（1，94）＝0.47，p＞0.05；相似性組和學習階段間交互作用不顯著，F（9，846）＝0.96，p＞0.05。

3.2 功能預測學習成績分析

功能預測結果見表3。

表3 功能預測結果

方差分析表明：相似性組主效應極其顯著，F（1，94）＝35.33，p＜0.01，ηp2＝0.27； 學習階段主效應極其顯著，F（9，846）＝93.51，p＜0.01，ηp2＝0.50；相似性組和學習階段間交互作用極其顯著，F（9，846）＝5.59，p＜0.01，ηp2＝0.06。簡單效應分析表明：block2－10，高相似性組均顯著高于低相似性組；高相似性組條件下，學習階段效應顯著，事后檢驗表明，4與5階段、7與8階段、9與10階段間無顯著差異，其余階段間差異均顯著；低相似性組條件下，學習階段效應顯著，事后檢驗表明，2與3階段、3與4階段間無顯著差異，5－8階段彼此兩兩間無顯著差異，8－10階段彼此兩兩間無顯著差異，其余階段間差異顯著。

4 討論

4.1 交流雙方語言的比較

研究的一個有意義的發現是：交流雙方的語言共享性出現于交流學習的早期，但是語言共享性不是一次完成不再變化的，而是表現出階段性的共享水平的提高。

首先，研究結果支持了語境相關聯的信息從交流的最早時刻即開始引導語言加工決策的觀點（Brown－Schmidt，2009； Brown－Schmidt，Gunlogson，＆Tanenhaus，2008； Hellbernd ＆ Sammler，2016；Metzing＆ Brennan，2003）。 這表明交流學習情境下，交流者從開始階段就積極地參與交流，并迅速在互動中建立特定的語言規則或慣例，具體表現為學習階段1－3間語言與標準維度的相似性水平未發生顯著變化，重要的原因之一是交流情境的限制作用。交流情境中的限制因素引導彼此的語言加工決策，合作情境壓力促使雙方交流開始后積極形成語言的共享性，這種語言共享性作為一種反饋形式，反過來強化彼此對于共同語言的遵守和保持，該共享性信息一定時間過程中保持于彼此的記憶系統，有助于易化彼此對于對象的即時解釋和任務操作，體現出認知的節省性特點。

其次，當前研究結果對以往研究的一個有意義的補充和豐富是：交流學習中，交流雙方語言的共享性不是全或無的過程，也不是一次完成固定不變的。集中表現于學習階段3－7間語言相似性水平連續顯著的提高。之后，學習階段7－10再次證實了交流雙方語言共享性的特征。顯然，此次的共享性水平或語言準確性相比于學習階段1－3存在顯著的提高。交流情境壓力能夠帶來較高的動機水平，交流雙方通過精心推理過程使彼此語言符合于交流任務目標（Corter ＆ Gluck，1992； Kronmüller，＆ Barr，2015； Stalnaker，2002； Tyl′en，Weed，Wallentin，Roepstorff，＆ Frith，2010； Wilkes －Gibbs ＆Clark，1992），因此，隨著交流進程的發展，交流雙方彼此對于交流對象學習程度不斷加深，交流之初形成的語言慣例顯著表現出不能滿足于彼此認知協調水平提高的需求，而出現參照慣例的打破和重新建構。簡言之，當學習過程進入階段3－4時，最初形成的特定語言信息不能按常規引導著彼此對于交流對象的認知解釋（Kronmüller＆ Barr，2007）。同時，學習階段3－7的連續顯著變化也表明語言慣例的打破給彼此帶來相對較大的認知不協調性，給彼此語言認知的再次協調帶來了相對較長的時間過程。Yoon，Koh 和 Brown－Schmidt（2012）研究指出交流雙方語言慣例形成后，任何一方對慣例的調整或改變，都將向同伴傳遞對象發生變化的信息，相應引導同伴對于對象特征選擇性注意的指向和轉移，之后雙方需要針對對象重新形成新的語言慣例。總之，實驗結果表明，交流學習過程中隨著學習的不斷深入，雙方認知程度的加深，交流語言表現出多重的“穩定－變化－再穩定”的曲折上升的特點，該特點進一步反映出語言共享水平和準確程度的不斷顯著提高。

綜合比較以上兩個方面，研究進一步發現：交流語言學習階段中出現的“穩定－變化－再穩定”特點，是建立在交流雙方每個階段彼此語言共享的基礎之上的，這種階段性發展變化特征是語言參照慣例的形成和發展變化特征，但即便是在交流語言連續顯著變化的階段3－7，交流雙方間即時交流中的語言信息仍然表現出高度穩定的共享性（相似性）。從這一意義出發，基于交流階段所表現出的語言共享性是交流時間進程中的穩定與變化問題；而交流雙方語言信息的共享性是相對更為微觀的人際互動中的協調性。這一發現源于當前研究方法和研究思路的具體特點，該結果可以相對更為精細地豐富以往研究的結論。

4.2 交流雙方學習過程的比較

如前所述，交流語言內容的分析和交流活動效率效果密不可分，當前研究中活動效率效果具體表現為功能預測學習成績的變化。學習成績的變化及差異特點有助于更為完整地看待交流語言的變化特點。

交流雙方語言內容和學習成績的對照分析發現：交流過程中，語言內容或準確性的變化特點和學習成績的變化特點間存在不平衡性或不一致性；交流雙方學習成績表現出顯著的差異性特點。

首先，從交流學習過程看，與交流語言內容的不同在于，無論是低相似性組亦或高相似性組，在交流全程中均相對多次出現成績的顯著上升。由于當前研究中語言信息指標為與標準維度的相似性程度，因此代表了語言信息的準確性。比較證實，語言準確性的上升慢于成績上升。原因之一仍然可能在于交流語言慣例一旦建立，再次打破將給彼此帶來較大的認知不協調性，再次協調需要相對較長的時間過程，重要的一點在于語言慣例的打破至再形成將給彼此帶來較大的認知損耗（Graham，Sedivy，＆Khu，2014； Yoon，Koh，＆ Brown-Schmidt，2012）。研究結果進一步表明語言慣例的這種相對穩定和認知損耗可能存在一個成績閾限的范圍：當被試成績變化處于該閾限之內則不會引起語言的顯著變化；當成績變化顯著突破該閾限時，語言慣例打破，語言準確性相應顯著提升。此時語言變化帶來的“任務收益”相比引發的“認知損耗”更為重要。即語言內容的變化滯后于成績的變化，當成績變化達到一定程度后，語言內容可能相應出現“量變-質變”的變化。從該角度而言，交流學習中交流雙方語言內容的準確性不能夠完全反映學習成績的真實水平，所以該結果支持交流學習中語言信息一定程度上可能對學習的效率和效果帶來阻礙作用（Bezuidenhout，2013； Epley，Keysar，VanBoven，＆Gilovich，2004； Nicholas，Rick，＆ Roger，2011；Rossnagel，2000）。而在語言信息不足的條件下，被試成績的顯著不斷上升可能源于交流情境中的非語言 信 息 的 利 用（Beyer ＆ Liebe，2015； B?gels，Schriefers，Vonk，＆ Chwilla，2011； Frank ＆Goodman，2012； Hanna，Tanenhaus，＆Trueswell，2003； Holler ＆ Wilkin，2011； Hu，Ginns，＆ Bobis，2015；Jennifer，Jason，＆ Giulia，2012； Kristen，Whitney，Chelsea，＆Michael，2011）。

其次，交流過程中，交流雙方語言相似性程度上無顯著差異，而學習成績上階段2-10間高相似性組顯著高于低相似性組。其中一個重要的原因在于，交流中交流者的語言和判斷行為所表現出來的心理含義是不同的：語言代表了交流合作情境中彼此的公共認知 （Corter＆ Gluck，1992；Heller，Gorman，＆ Tanenhaus，2012； Kronmüller ＆ Barr，2007； Kronmüller，Noveck，Rivera，Jaume-Guazzini，＆ Barr，2017； Mills，2011； Wilkes-Gibbs＆ Clark，1992），而學習成績則相對更多代表了交流者操作中公共認知指導下更為具體的個人認知和理解。也就是說，被試的判斷成績中包含了更多的個人對于對象的精細解釋；而語言受限于雙方認知和行為的協調一致性壓力，對于對象的解釋相對更為粗糙。之所以階段1中交流雙方成績無顯著差異，在于學習初始彼此對于對象的理解水平相對均較低，差異尚沒有顯著表現出來。實驗結果表明雙方成績差異表現在整個交流學習過程中，高相似性組成績上升相對比低相似性組更為頻繁和顯著，而彼此成績上升的速率不同，可能源于彼此對于交流情境中非語言信息利用程度的差異。

同樣，以上兩個方面帶來的一個較深層的思考是：交流語言內容表現出來的“穩定-變化-再穩定”曲折上升的特點或“量變-質變”的變化，不僅與交流學習中學習階段間平均成績的差異程度有關，可能也與雙方在同一階段的成績差異程度有關。即如上所述可能存在的成績閾限，不僅與學習階段彼此間的成績差異程度有關，可能也與雙方相同學習階段中彼此間成績差異的程度有關。也就是說，如果交流學習中雙方彼此的成績差異過大，彼此可能考慮打破語言的穩定性，以促使雙方尤其是成績較低一方重新審視語言內容并深入理解對象，追求更大的集體合作收益，進而重新建構雙方能夠共同接納和理解的更高水平的共享性特定語言表述。

5 結論

交流過程中的語言共享性出現于交流早期，且表現出階段性提高的特點；

交流過程中，與學習成績比較，語言內容準確性的變化相對不敏感；

交流雙方間表現出穩定的語言共享性，但學習成績表現出顯著差異性。