鋪就小學語文語用訓練的有效路徑

周 健

(江蘇省張家港市錦豐中心小學，江蘇張家港 215625)

引 言

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》明確指出，語文是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。語文教學的核心目標是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。為此，《義務教育語文課程標準（2011 年版）》專門提出了語用教學理念，一改傳統(tǒng)教學中專注于文本內(nèi)容信息的弊端，將語文教學的核心任務聚焦在文本的言語形式和寫作策略上。綜觀當下的語文教學，閱讀教學課堂中的語用訓練仍存在很多問題。

一、撰寫導語，在統(tǒng)整思維中探尋語用訓練資源

當下，各種版本的小學語文教材都是以主題單元方式進行編排的，每個單元內(nèi)部的文本有著較為鮮明的共性特點和緊密聯(lián)系，因此無論是在教學目標的設定上，還是在學習方法的運用上，都有著基本相同的方向。為此，教師可以針對單元主題和選擇的文本，通過撰寫導語的方式，明確單元學習目標，尤其是關注單元中的語用訓練資源。

以蘇教版六年級下冊第三單元為例，教師在教學之初為學生撰寫了單元學習的導語：“悠久的歷史，鑄造了我國博大精深的傳統(tǒng)文化。那些經(jīng)歷了時間考驗的經(jīng)典文本，猶如點點繁星，閃爍著迷人的光芒。本單元我們將一起徜徉于生動曲折的故事情節(jié)中，感受古典小說的獨特魅力；一起沉浸在古典詩詞的美妙意境中，體悟詞人豐富的內(nèi)心世界；一起置身于嵌套式的故事中，洞察耐人尋味的深刻哲理……走近經(jīng)典文本，弘揚傳統(tǒng)文化，讓我們從本單元的閱讀開始”。由此不難看出，這個單元的語用訓練點就可以定位在體悟小說、古典詩詞等傳統(tǒng)文化形式的文體特點上，教師積極搭建語用訓練的情境，讓學生在實踐中進行深入、高效的歷練，促進學生語用能力不斷發(fā)展。

在這一案例中，教師正是以統(tǒng)領性的視角，關注本單元的訓練重點，明確契合教材和學生認知的語用訓練資源，起到了提領而頓的教學效果。

二、關注形式，在聚焦思維下探尋語用訓練資源

著名詩人歌德說過：“內(nèi)容人人看得見，含義有心人得之，而形式對大多數(shù)人是一個秘密。”在傳統(tǒng)教學過程中，很多教師都會將關注點聚焦在課文所傳遞的信息和內(nèi)容上，事實上這是對語文課程的錯誤認知[1]。語文教學應該從寫作的視角，考量作者蘊藏在文本中的言語形式和寫作智慧。蘇教版教材中很多課文蘊藏著獨到而新穎的言語形式，以“非常語言”形成非同尋常的表達效果。

例如，在教學《月光啟蒙》一課時，作者在描寫母親的歌聲時這樣寫道：“如三月的和風，整個屋子都飄滿了芳香的音韻”，很顯然“音韻”是一種聲音，怎么可以用“芳香”來形容呢？很多學生憑借自身的生活經(jīng)驗、原始積累，在解讀這樣的課文時，常常會忽略或者即使有所覺察也不會進行太過深入的探究，這就在很大程度上造成了教學資源的浪費。這一與眾不同的表述看似矛盾，卻是作者言語形式運用的獨特之處。教師緊扣這一語用訓練點，引領學生結合語境進行深入體悟，意識到母親的歌聲輕柔，激活了聆聽者內(nèi)在的身體感官，喚醒了讀者內(nèi)在的“通感”意識，形成了別樣的教學效果。隨后，學生嘗試運用其他方式進行表達，經(jīng)過對比就會發(fā)現(xiàn)文中的表述蘊含了豐富的情感元素和獨特內(nèi)蘊，起到了較好的表達效果。

閱讀教學在語用理念的支撐下，就是要從原本關注的內(nèi)容向關注文本的言語形式轉變，只有實現(xiàn)語文教學的華麗轉身，才能真正為提高學生的表達素養(yǎng)奠基。

三、體悟方法，在深入思維中探尋語用訓練資源

言語形式和寫作策略是語用理念支撐下的語文課堂所必須關注的兩個方面。很多時候，學生的習作能力之所以不能得到根本性提升，主要原因就在于他們并沒有能夠從閱讀教學中積累和洞察到對自己表達實踐有作用的寫作方法[2]，或者說沒有形成更為全面而通透的表達效果。為此，教師需要將教學的關注點引向蘊藏在文本語言內(nèi)部的寫作方法上，在學習中訓練，強化學生在所學內(nèi)容的基礎上習得方法，體悟方法，積累方法。

例如，在教學《宋慶齡故居的樟樹》一課時，作者所設定的語用目標就是感知“借物喻人”這一寫作方法的表達本質(zhì)，圍繞這一方法進行語用實踐。教師應先從表面上的樟樹入手，緊扣文本語言，感受樟樹外形的蓬蓬勃勃和獨具香氣，然后再拓展資料，了解宋慶齡的生命經(jīng)歷和相關事件。緊接著，教師引導學生探尋樟樹與宋慶齡之間的相通點，深入感知“借物喻人”這一寫作方法的本質(zhì)內(nèi)涵，真正了解到怎樣的寫作方法才是“借物喻人”，從而幫助學生在具體的語言情境中，對文本所采用的最核心的寫作方法進行感知。最后，教師引導學生從生活中回憶，思考還有哪些事物與社會中的人群有著共通之處，為學生核心能力的不斷發(fā)展奠定基礎。

在上述實踐中，教師并沒有將教學的關注點停留在文本的內(nèi)容層面上，而是從借物喻人的本質(zhì)要素出發(fā)，依循先感知“物”，再感知“人”的思維歷程，依循著學生對文本從人到物、由淺入深的認知思維，將閱讀與實踐表達進行有機統(tǒng)整，讓閱讀真正為學生的表達服務，彰顯教材作為學生語文學習的范例作用。

四、依托結構，在整體思維中探尋語用訓練資源

著名語文教育專家葉圣陶先生指出：“教材無非就是個例子。”作為學生進行語文學習的核心載體和重要范例，教材中的課文不僅為學生提供了遣詞造句的辨析對象，更在謀篇布局、寫作順序和結構設置的過程中為學生提供了認知的借鑒資源。

例如，在教學《我給江主席獻花》一課時，教師應緊扣題目中“獻花”這個主題詞，引領學生在深入解讀的過程中明確作者的創(chuàng)作思路，即獻花前、獻花時、獻花后，將整個獻花過程有條不紊地描述出來。而在具體板塊的描寫中，作者又有著完全不同的創(chuàng)作維度：獻花前，作者著力對事情發(fā)展的背景和當時的場面進行描寫；獻花時，作者的描寫維度聚焦在江主席的動作和神態(tài)以及自己的獻花過程上；獻花后，作者主要描寫了自己的感受。

如此，既有結構線索的設置，又有不同描寫的側重點，使整篇文章結構清晰、細節(jié)豐滿。教學中，教師既要引導學生從整體性視角中洞察作者的創(chuàng)作安排，同時也應緊扣文本的表達語言，從細節(jié)中感知文本語言所形成的表達意境，從而起到較好的教學效果。

結 語

貫徹語用理念，就必須要立足于學生的文本實際，準確定位語用訓練的切入點，在語文課堂中展開富有針對性的訓練，不斷夯實基礎，習得方法，從而保障語文課堂的鮮活生命力。